Grandes Educadores.
En este espacio se hace una breve remembranza de la obra de las mujeres y hombres que han dedicado su vida a la labor pedagógica, siendo los cimientos en que se sustenta la praxis educativa de la actualidad y la fuente de inspiración de las nuevas generaciones de educadores.
Johann Heinrich Pestalozzi.
Reformador de la educación suizo
Nació el 12 de enero de 1746 en Zurich.
Cursó estudios en la universidad de la ciudad en 1775. Influenciado por los trabajos del filósofo francés Jean-Jacques Rousseau abre una escuela para niños pobres cerca de Zurich, a los cinco años deja el proyecto por falta de fondos.
Fue autor de dos libros, Las horas de la tarde de un ermitaño (1781), observaciones aforísticas sobre educación y Leonardo y Gertrudis (4 volúmenes, 1781-1785), novela didáctica donde expone teorías sobre la reforma social a través de la educación.
En el año 1798 abrió una escuela para huérfanos en Stans cerrada pocos meses después. En 1799 volvió a abrir otra en Burgdorf que trasladó en 1805 a Yverdon. La escuela estaba dedicada a niños de toda Europa y durante 20 años fue una muestra de su sistema, en el que el niño aprende a través de la práctica y la observación. Su ideal de la educación es la formación de la fuerza interior del hombre estando cerca de la naturaleza y del individuo, para el trabajo en comunión entre la paz interior y el orden exterior. Sus sistemas e ideas ejercieron gran influencia en los sistemas de la escuela elemental del mundo occidental.
Con Pestalozzi la pedagogía comienza a ver al niño de una manera diferente, los sitúa en una verdadera relación con la naturaleza y la cultura. A pesar de que su enseñanza se basa en una educación elemental, no escapan sus influencias a la Educación Preescolar. Tenemos los siguientes aportes:
Entre sus últimos escritos están Cómo enseña Gertrudis a sus hijos (1801), tratado educativo y la autobiográfica La canción de Swan (1826). Falleció en Brugg el 17 de febrero de 1827.
Nació el 12 de enero de 1746 en Zurich.
Cursó estudios en la universidad de la ciudad en 1775. Influenciado por los trabajos del filósofo francés Jean-Jacques Rousseau abre una escuela para niños pobres cerca de Zurich, a los cinco años deja el proyecto por falta de fondos.
Fue autor de dos libros, Las horas de la tarde de un ermitaño (1781), observaciones aforísticas sobre educación y Leonardo y Gertrudis (4 volúmenes, 1781-1785), novela didáctica donde expone teorías sobre la reforma social a través de la educación.
En el año 1798 abrió una escuela para huérfanos en Stans cerrada pocos meses después. En 1799 volvió a abrir otra en Burgdorf que trasladó en 1805 a Yverdon. La escuela estaba dedicada a niños de toda Europa y durante 20 años fue una muestra de su sistema, en el que el niño aprende a través de la práctica y la observación. Su ideal de la educación es la formación de la fuerza interior del hombre estando cerca de la naturaleza y del individuo, para el trabajo en comunión entre la paz interior y el orden exterior. Sus sistemas e ideas ejercieron gran influencia en los sistemas de la escuela elemental del mundo occidental.
Con Pestalozzi la pedagogía comienza a ver al niño de una manera diferente, los sitúa en una verdadera relación con la naturaleza y la cultura. A pesar de que su enseñanza se basa en una educación elemental, no escapan sus influencias a la Educación Preescolar. Tenemos los siguientes aportes:
- Le dio importancia al desarrollo del niño
- Puso en práctica la organización de experiencias y actividades por medio del juego.
- Valoró las actividades espontáneas del niño.
- Hizo énfasis en la ejercitación de las actividades manuales.
- Consideró la ejercitación en el dibujo como un medio para perfeccionar progresivamente la mano, lo cual le serviría de basa para la escritura.
- Ejercitó el lenguaje por medio de la conversación sencilla, para después aprender a leer.
- Destacó la utilidad de los ejercicios corporales combinados con los cantos.
- Señaló como vital el desenvolvimiento del niño en sus primeros momentos con la familia, en especial con la madre.
- Le dio importancia a la afectividad desde el mismo momento del nacimiento del niño.
- Destacó el desarrollo social del niño, primeramente en la familia y posteriormente en la escuela.
- Consideró importante la creación de instituciones para atender a aquellos niños que eran carentes de recursos económicos.
Entre sus últimos escritos están Cómo enseña Gertrudis a sus hijos (1801), tratado educativo y la autobiográfica La canción de Swan (1826). Falleció en Brugg el 17 de febrero de 1827.
Henri Wallon.
Nació en París en el año 1879. Henri Wallon fue el creador de la Psicología Genética en su formulación científica, es decir, materialista dialéctica.
Luchó toda su vida por una enseñanza más adaptada a las necesidades del niño. Psicólogo con un papel importante en el desarrollo de la psicología infantil. Escribió, La evolución psicológica del níño, donde analiza los temas que constituyeros el centro de sus preocupaciones: las actividades del niño en relación con su evolución mental, los campos funcionales (la afectividad, el acto motor, el conocimiento y la persona), la relación entre el niño y el adulto.
El análisis de la psicogénesis del niño en toda su complejidad es de una extraordinaria importancia, nos dice Wallon, pero su conocimiento no debe llevarnos a tratar al niño fragmentariamente: "En cada edad constituye un conjunto original que no se puede disociar. En la sucesión de sus edades es un mismo y único ser en curso de metamorfosis". Fundó los laboratorios de Psicología social interesándose firmemente por los problemas pedagógicos. Con ideas frecuentemente divergentes de las de Piaget proyecta una reforma de la enseñanza..
Luchó toda su vida por una enseñanza más adaptada a las necesidades del niño. Psicólogo con un papel importante en el desarrollo de la psicología infantil. Escribió, La evolución psicológica del níño, donde analiza los temas que constituyeros el centro de sus preocupaciones: las actividades del niño en relación con su evolución mental, los campos funcionales (la afectividad, el acto motor, el conocimiento y la persona), la relación entre el niño y el adulto.
El análisis de la psicogénesis del niño en toda su complejidad es de una extraordinaria importancia, nos dice Wallon, pero su conocimiento no debe llevarnos a tratar al niño fragmentariamente: "En cada edad constituye un conjunto original que no se puede disociar. En la sucesión de sus edades es un mismo y único ser en curso de metamorfosis". Fundó los laboratorios de Psicología social interesándose firmemente por los problemas pedagógicos. Con ideas frecuentemente divergentes de las de Piaget proyecta una reforma de la enseñanza..
David Ausbel.
Nació el 25 de octubre de 1918 en Nueva York, en el seno de una familia de inmigrantes judíos de Europa Central.
Cursó estudios en la Universidad de Nueva York.
Ausubel, es el creador de la teoría del aprendizaje significativo, que responde a una concepción cognitiva del aprendizaje. El concepto de aprendizaje significativo fue propuesto originalmente por David Ausubel (1963 a 1968) como el proceso a través del cual una nueva información, un nuevo conocimiento se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva de la persona que aprende. La no arbitrariedad quiere decir que la relación no es con cualquier área de información de la estructura cognitiva sino con lo específicamente relevante (subsumidores) o conocimientos preexistentes en la estructura cognitiva. Lo que significa que nuevas ideas, conceptos y proposiciones específicamente relevantes e inclusivos estén claros y adecuadamente disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y funcionen como anclaje a los primeros. La sustantividad quiere decir que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo conocimiento y no las palabras utilizadas para ello (un mismo concepto puede expresarse de diferentes maneras a través de distintos signos).
Un aprendizaje significativo no puede depender del uso exclusivo de determinados signos. La diferencia entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico está en la capacidad de relación del nuevo conocimiento con la estructura cognitiva, si esta es arbitraria y lineal, entonces el aprendizaje es mecánico y si no es arbitraria y sustantiva, entonces el aprendizaje es significativo.
En el año 1963 publicó Psicología del aprendizaje significativo verbal y en 1968 Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976). Entre otras publicaciones destacadas aparecen los artículos en el Journal of Educational Psychology (1960, sobre los "organizadores previos"); en la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicología de la educación); y en la Review of Educational Research (1978, en defensa de los "organizadores previos"). Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil (traducción de José Penhos, Paidós Ibérica: Barcelona, 1983). Falleció el 9 de julio de 2008.
Cursó estudios en la Universidad de Nueva York.
Ausubel, es el creador de la teoría del aprendizaje significativo, que responde a una concepción cognitiva del aprendizaje. El concepto de aprendizaje significativo fue propuesto originalmente por David Ausubel (1963 a 1968) como el proceso a través del cual una nueva información, un nuevo conocimiento se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva de la persona que aprende. La no arbitrariedad quiere decir que la relación no es con cualquier área de información de la estructura cognitiva sino con lo específicamente relevante (subsumidores) o conocimientos preexistentes en la estructura cognitiva. Lo que significa que nuevas ideas, conceptos y proposiciones específicamente relevantes e inclusivos estén claros y adecuadamente disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y funcionen como anclaje a los primeros. La sustantividad quiere decir que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo conocimiento y no las palabras utilizadas para ello (un mismo concepto puede expresarse de diferentes maneras a través de distintos signos).
Un aprendizaje significativo no puede depender del uso exclusivo de determinados signos. La diferencia entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico está en la capacidad de relación del nuevo conocimiento con la estructura cognitiva, si esta es arbitraria y lineal, entonces el aprendizaje es mecánico y si no es arbitraria y sustantiva, entonces el aprendizaje es significativo.
En el año 1963 publicó Psicología del aprendizaje significativo verbal y en 1968 Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976). Entre otras publicaciones destacadas aparecen los artículos en el Journal of Educational Psychology (1960, sobre los "organizadores previos"); en la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicología de la educación); y en la Review of Educational Research (1978, en defensa de los "organizadores previos"). Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil (traducción de José Penhos, Paidós Ibérica: Barcelona, 1983). Falleció el 9 de julio de 2008.
Jerome Bruner.
Psicólogo estadounidense, nació en Nueva York en 1915. Se graduó en la universidad de Duke en 1937. Después marchó a la universidad de Harvard, donde en 1941 consiguió su título de doctor en psicología. En 1960 fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque no inventó la psicología cognitiva, le dio un fuerte impulso.
El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización (que ocurre para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). La categorización está estrechamente relacionada con procesos como la selección de información, generación de proposiciones, simplificación, toma de desiciones y construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz interactúa con la realidad organizando los inputs según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción.
Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y schemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizarla y profundizar.
Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cómo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir lo límites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categoría.
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización: concept formación (aprender los distintos conceptos) y concept attainment (identificar las propiedades que determinan una categoría). Bruner sostiene que el concept formation es un proceso que ocurre más que el concept attainmente en personas de 0 a 14 años, mientras que el concept attainment ocurre más que el concept formation a partir de los 15 años.
El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización (que ocurre para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). La categorización está estrechamente relacionada con procesos como la selección de información, generación de proposiciones, simplificación, toma de desiciones y construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz interactúa con la realidad organizando los inputs según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción.
Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y schemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizarla y profundizar.
Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cómo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir lo límites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categoría.
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización: concept formación (aprender los distintos conceptos) y concept attainment (identificar las propiedades que determinan una categoría). Bruner sostiene que el concept formation es un proceso que ocurre más que el concept attainmente en personas de 0 a 14 años, mientras que el concept attainment ocurre más que el concept formation a partir de los 15 años.
José Gimeno Sacristán.
Pedagogo y catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Valencia. Ha sido profesor en la Universidad Complutense de Madrid y en la Universidad de Salamanca, y visitante en otras universidades españolas y extranjeras.
Entre sus publicaciones cabe resaltar las siguientes: Una escuela para nuestro tiempo (1976), Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento escolar (1976), Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum (1981), La pedagogía por objetivos: Obsesión por la eficiencia (1982), La enseñanza. Su teoría y su práctica (En colaboración con A. I. Pérez) (1983), El currículum: Una reflexión sobre la práctica (1988), Comprender y transformar la enseñanza (En colaboración con A.I. Pérez) (1992), La evaluación de la reforma de las enseñanzas medias en la Comunidad Valenciana (1993), La dirección de centros: Análisis de tareas (Autor y coordinador) (1995), La transición a la educación secundaria (1996), Docencia y cultura escolar (1997), Poderes inestables en educación (1998). Ha participado en distintas publicaciones colectivas y es colaborador habitual de diversas revistas sobre educación.
En 2010 fue nombrado Doctor Honoris Causa por la Universidad de Málaga. Al año siguiente,recibió el mismo reconocimiento por la Universidad de San Luis en Argentina.
Entre sus publicaciones cabe resaltar las siguientes: Una escuela para nuestro tiempo (1976), Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento escolar (1976), Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum (1981), La pedagogía por objetivos: Obsesión por la eficiencia (1982), La enseñanza. Su teoría y su práctica (En colaboración con A. I. Pérez) (1983), El currículum: Una reflexión sobre la práctica (1988), Comprender y transformar la enseñanza (En colaboración con A.I. Pérez) (1992), La evaluación de la reforma de las enseñanzas medias en la Comunidad Valenciana (1993), La dirección de centros: Análisis de tareas (Autor y coordinador) (1995), La transición a la educación secundaria (1996), Docencia y cultura escolar (1997), Poderes inestables en educación (1998). Ha participado en distintas publicaciones colectivas y es colaborador habitual de diversas revistas sobre educación.
En 2010 fue nombrado Doctor Honoris Causa por la Universidad de Málaga. Al año siguiente,recibió el mismo reconocimiento por la Universidad de San Luis en Argentina.
Ovidio Decroly.
Nació en Bélgica. Estudió Medicina, especializándose en enfermedades nerviosas. Ello lo relaciona con la atención de niños anormales. De ahí surge su interés por la educación de estos niños y su iniciativa de fundar, en 1901, un instituto de educación especial para ellos, y de elaborar una pedagogía que respondiera a la variedad de cosas que observaba. Así, funda también una escuela para niños normales con el fin de aplicar sus ideas pedagógicas. Sus ideas se difundieron por el mundo a través de sus colaboradores y comenzaron a aplicarse a la práctica pedagógica.Su mérito fundamental es la introducción dentro de la acción pedagógica de los centros de interés, contenidos en los que debe desenvolverse la actividad del niño.
Para Decroly, la educación en estas edades es preparar al niño para la vida, en un concepto de modelo global para la educación. Para ello es importante caracterizar al niño, y derivar a partir de ello lo que se ha de hacer desde el punto de vista pedagógico. Este concepto de evaluación diagnóstica que introdujo Decroly en la educación infantil relacionado con su preocupación por homogeneizar los grupos, continúa hoy día siendo un procedimiento usual en el centro infantil.
El programa educativo decroliano se inspira en reglas basadas sobre la psicología del niño y las necesidades sociales, que se pueden condensar en los cuatro puntos siguientes:
1. Tender a la unidad.2. Convenir al mayor número de mentalidades posibles.3. Permitir la adquisición de un número mínimo de conocimientos indispensables.4. Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades, y la adaptación al medio natural y social en los que el niño debe pasar su existencia.
El objetivo de su método no es establecer una teoría pedagógica nueva, ya que se adscribe básicamente a los planteamientos de la Escuela Activa, sino aplicar sus postulados. Para ello se apoya en varios principios:
a) Principio de Realidad:Este principio enfatiza la escuela para la vida por la vida, e implica:· El conocimiento del ser vivo en general, y del hombre en particular.
· El de la naturaleza, comprendiendo en ella la especie humana considerada en tanto que grupo formando una parte del medio.
b) Principio de Unidad, Globalización o Concentración:Este principio en que se sustenta el programa de ideas asociadas y los centros de interés, es enunciado por Decroly en diferentes referencias, en los que recalca la tendencia natural del hombre, y más aún del niño, de referirlo todo a sí mismo, y como los mecanismos mentales no trabajan de manera aislada, sino simultáneamente, o al menos en una sucesión rápida.
c) Principio de Individualidad:Este principio enfatiza el enfoque particular e individual de cada niño, que consiste en la diferenciación o enfoque diferenciado del trabajo educativo, el cual surge como consecuencia del trabajo de Decroly con niños anormales.
d) Principio de Relación:La integración del niño con los demás también es considerada e incorporada como parte importante del programa de ideas asociadas. Por tanto, junto con el respeto a la individualidad del niño, se visualiza como esencial su relación progresiva con los demás.
En el ambiente humano del sistema decroliano, los niños forman grupos mixtos homogéneos en cuanto a características comunes (edad mental) con libertad para moverse, y el educador juega un papel de consejero, de ayuda, en estrecha relación con la familia. Estos grupos se conciben basados en la coeducación, homogeneizados y con una matrícula limitada.
Es importante destacar el trabajo educativo correlacionado planteado con la familia, e incluso su participación en la gestión administrativa de la escuela.
Para Decroly, la educación en estas edades es preparar al niño para la vida, en un concepto de modelo global para la educación. Para ello es importante caracterizar al niño, y derivar a partir de ello lo que se ha de hacer desde el punto de vista pedagógico. Este concepto de evaluación diagnóstica que introdujo Decroly en la educación infantil relacionado con su preocupación por homogeneizar los grupos, continúa hoy día siendo un procedimiento usual en el centro infantil.
El programa educativo decroliano se inspira en reglas basadas sobre la psicología del niño y las necesidades sociales, que se pueden condensar en los cuatro puntos siguientes:
1. Tender a la unidad.2. Convenir al mayor número de mentalidades posibles.3. Permitir la adquisición de un número mínimo de conocimientos indispensables.4. Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades, y la adaptación al medio natural y social en los que el niño debe pasar su existencia.
El objetivo de su método no es establecer una teoría pedagógica nueva, ya que se adscribe básicamente a los planteamientos de la Escuela Activa, sino aplicar sus postulados. Para ello se apoya en varios principios:
a) Principio de Realidad:Este principio enfatiza la escuela para la vida por la vida, e implica:· El conocimiento del ser vivo en general, y del hombre en particular.
· El de la naturaleza, comprendiendo en ella la especie humana considerada en tanto que grupo formando una parte del medio.
b) Principio de Unidad, Globalización o Concentración:Este principio en que se sustenta el programa de ideas asociadas y los centros de interés, es enunciado por Decroly en diferentes referencias, en los que recalca la tendencia natural del hombre, y más aún del niño, de referirlo todo a sí mismo, y como los mecanismos mentales no trabajan de manera aislada, sino simultáneamente, o al menos en una sucesión rápida.
c) Principio de Individualidad:Este principio enfatiza el enfoque particular e individual de cada niño, que consiste en la diferenciación o enfoque diferenciado del trabajo educativo, el cual surge como consecuencia del trabajo de Decroly con niños anormales.
d) Principio de Relación:La integración del niño con los demás también es considerada e incorporada como parte importante del programa de ideas asociadas. Por tanto, junto con el respeto a la individualidad del niño, se visualiza como esencial su relación progresiva con los demás.
En el ambiente humano del sistema decroliano, los niños forman grupos mixtos homogéneos en cuanto a características comunes (edad mental) con libertad para moverse, y el educador juega un papel de consejero, de ayuda, en estrecha relación con la familia. Estos grupos se conciben basados en la coeducación, homogeneizados y con una matrícula limitada.
Es importante destacar el trabajo educativo correlacionado planteado con la familia, e incluso su participación en la gestión administrativa de la escuela.
Rudolf Steiner.
Filósofo austriaco, erudito literario, educador, artista, autor teatral,
pensador social y esoterista. Fue el fundador de la educación Waldorf.
Steiner propuso una forma de individualismo ético, al que luego añadió un componente más explícitamente espiritual. Derivó su epistemología de la visión del mundo de Johann Wolfgang Goethe, según la cual «El pensamiento es un órgano de percepción al igual que el ojo o el oído. Del mismo modo que el ojo percibe colores y el oído sonidos, así el pensamiento percibe ideas».
Siendo joven, Steiner ya apoyó la independencia de instituciones educativas respecto al control gubernamental. En 1907, escribió un largo ensayo titulado La educación a la luz de la Ciencia Espiritual, donde describió las fases principales del desarrollo del niño y sugirió que serían las bases de un enfoque saludable de la educación. En 1919, Emil Molt le invitó a dar conferencias sobre el tema de la educación a los trabajadores de la fábrica de Molt en Stuttgart. De esto surgió una nueva escuela: la escuela Waldorf. En vida de Steiner, también se fundaron escuelas basadas en sus principios educativos en Hamburgo, Essen, La Haya y Londres; ahora hay más de 1000 escuelas Waldorf en el mundo.
La pedagogía Waldorf tiene sus raíces en la investigación del esoterista de acuerdo a la filosofía de Steiner, el ser humano es una individualidad de espíritu, alma, y cuerpo, cuyas capacidades se despliegan en tres etapas de desarrollo de siete años cada una (septenios)hacia la madurez del adulto: primera de los 0 a los 7 años, de los 7 a los 14 años, y de los 14 a los 21. El primer septenio está basado en la imitación natural como medio de aprendizaje, el segundo a través de la imaginación y el arte, el tercero en la búsqueda de la verdad y lo real.
En 1919 Steiner visitó la fábrica de cigarrillos Waldorf Astoria, en Stuttgart, Alemania y habló a los trabajadores sobre la necesidad de una renovación social, una nueva forma de organizar la sociedad, su vida política, cultural y económica. Era su propuesta de la llamada Tripartición o Triformación social. El dueño de la fábrica, Emil Molt, le solicitó a Steiner si podría encargarse de establecer y dirigir una escuela para educar a los hijos de los empleados de su empresa en este nuevo sentido social, preservando lo cultural-educativo dentro de la esfera de la Libertad, sin interferencia de lo político ni de lo económico. Así nació la Escuela libre Waldorf. La educación que recibieron estos niños fue tan innovadora y evolucionada [que pronto comenzaron a surgir escuelas Waldorf en Alemania y luego el movimiento de escuelas Waldorf se extendió por el resto de Europa y el mundo.
Durante el régimen Nazi las escuelas Waldorf fueron prohibidas. Volvieron a abrirse después de la Segunda Guerra Mundial.
Hoy en día hay cerca de 3000 escuelas en más de 90 países que aplican métodos Waldorf para enriquecer sus enseñanzas.
Steiner propuso una forma de individualismo ético, al que luego añadió un componente más explícitamente espiritual. Derivó su epistemología de la visión del mundo de Johann Wolfgang Goethe, según la cual «El pensamiento es un órgano de percepción al igual que el ojo o el oído. Del mismo modo que el ojo percibe colores y el oído sonidos, así el pensamiento percibe ideas».
Siendo joven, Steiner ya apoyó la independencia de instituciones educativas respecto al control gubernamental. En 1907, escribió un largo ensayo titulado La educación a la luz de la Ciencia Espiritual, donde describió las fases principales del desarrollo del niño y sugirió que serían las bases de un enfoque saludable de la educación. En 1919, Emil Molt le invitó a dar conferencias sobre el tema de la educación a los trabajadores de la fábrica de Molt en Stuttgart. De esto surgió una nueva escuela: la escuela Waldorf. En vida de Steiner, también se fundaron escuelas basadas en sus principios educativos en Hamburgo, Essen, La Haya y Londres; ahora hay más de 1000 escuelas Waldorf en el mundo.
La pedagogía Waldorf tiene sus raíces en la investigación del esoterista de acuerdo a la filosofía de Steiner, el ser humano es una individualidad de espíritu, alma, y cuerpo, cuyas capacidades se despliegan en tres etapas de desarrollo de siete años cada una (septenios)hacia la madurez del adulto: primera de los 0 a los 7 años, de los 7 a los 14 años, y de los 14 a los 21. El primer septenio está basado en la imitación natural como medio de aprendizaje, el segundo a través de la imaginación y el arte, el tercero en la búsqueda de la verdad y lo real.
En 1919 Steiner visitó la fábrica de cigarrillos Waldorf Astoria, en Stuttgart, Alemania y habló a los trabajadores sobre la necesidad de una renovación social, una nueva forma de organizar la sociedad, su vida política, cultural y económica. Era su propuesta de la llamada Tripartición o Triformación social. El dueño de la fábrica, Emil Molt, le solicitó a Steiner si podría encargarse de establecer y dirigir una escuela para educar a los hijos de los empleados de su empresa en este nuevo sentido social, preservando lo cultural-educativo dentro de la esfera de la Libertad, sin interferencia de lo político ni de lo económico. Así nació la Escuela libre Waldorf. La educación que recibieron estos niños fue tan innovadora y evolucionada [que pronto comenzaron a surgir escuelas Waldorf en Alemania y luego el movimiento de escuelas Waldorf se extendió por el resto de Europa y el mundo.
Durante el régimen Nazi las escuelas Waldorf fueron prohibidas. Volvieron a abrirse después de la Segunda Guerra Mundial.
Hoy en día hay cerca de 3000 escuelas en más de 90 países que aplican métodos Waldorf para enriquecer sus enseñanzas.
Henry Giroux
La Pedagogía Crítica.
“Teoría que propone a través de la práctica, que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica dentro de su sociedad.”
La pedagogía crítica encuentra su sustento en la teoría crítica. Esta teoría inventó una nueva manera de leer la realidad, capaz de responder a las problemáticas sociales del mundo moderno; esta corriente se ha constituido en un punto de referencia en la búsqueda de una educación desde el enfoque crítico. Surgió, entonces, la pedagogía crítica como una pedagogía respondiente, porque implica una reacción generada desde una reflexión consciente y responsable.
Algunas de las CARACTERÍSTICAS que conforman esta teoría son:
- Es necesaria la formación de la autoconciencia para lograr crear un proceso de construcción de significados apoyados en las experiencias personales.
- Está encaminada a la transformación social en beneficio de los más débiles. La educación debe considerar las desigualdades sociales existentes en el mundo globalizado, así como adquirir un compromiso con la justicia y la equidad.
- Debe permitir a los profesores, y a la comunidad educativa en general, identificar las limitaciones y potenciar las capacidades de tal forma que éstas sean la base para la autosuperación.
Algunos de los elementos FUNDAMENTALES de la Pedagogía Crítica son:
- Participación
- Comunicación
- Humanización
- Transformación
- Contextualización
Es preciso aclarar lo que H. Giroux asume como contexto: espacio geográfico donde el individuo realiza sus acciones; también contempla las redes de significados –espacios culturales que incluyen elementos históricos, religiosos, sicológicos, ideológicos, etc.– que reconocen y aceptan los sujetos que comparten un mismo espacio físico.
Lo que un individuo interioriza a través del proceso de socialización depende del contexto en el que éste está inmerso (familiar, social, cultural y educativo). Cada individuo interactúa e interpreta de diferente manera la realidad en la que vive; esta interpretación se basa en las representaciones internas que construye. Según sean estas interpretaciones, así serán las actuaciones que realice; por ello, un individuo es más competente en la medida en que sus representaciones internas favorecen una mejor actuación sobre su vida.
“La educación debe tener presente estas relaciones y determinar cómo las condiciones estructurales de la sociedad influyen en el proceso educativo.”
Es un crítico cultural estadounidense y uno de los teóricos fundadores de la pedagogía crítica en dicho país. Es bien conocido por sus trabajos pioneros en pedagogía pública, estudios culturales, estudios juveniles, enseñanza superior, estudios acerca de los medios de comunicación, y la teoría crítica. Su obra ilustra un número de tradiciones teóricas que se extienden desde Marx hasta Paulo Freire y Zygmunt Bauman. Es también un férreo defensor de la democracia radical y se opone las tendencias antidemocráticas del neoliberalismo, el militarismo, el imperialismo, el fundamentalismo religioso, y los ataques que ocurren bajo el estado neoliberal sobre el salario social, la juventud, el pobre, y la enseñanza pública y superior. Su trabajo más reciente se enfoca en la pedagogía pública, la naturaleza del espectáculo y los nuevos medios de comunicación, y la fuerza política y educativa de la cultura global. Sus escritos han ganado muchos premios y escribe para una gama de fuentes públicas y estudiantiles.
La pedagogía crítica encuentra su sustento en la teoría crítica. Esta teoría inventó una nueva manera de leer la realidad, capaz de responder a las problemáticas sociales del mundo moderno; esta corriente se ha constituido en un punto de referencia en la búsqueda de una educación desde el enfoque crítico. Surgió, entonces, la pedagogía crítica como una pedagogía respondiente, porque implica una reacción generada desde una reflexión consciente y responsable.
Algunas de las CARACTERÍSTICAS que conforman esta teoría son:
- Es necesaria la formación de la autoconciencia para lograr crear un proceso de construcción de significados apoyados en las experiencias personales.
- Está encaminada a la transformación social en beneficio de los más débiles. La educación debe considerar las desigualdades sociales existentes en el mundo globalizado, así como adquirir un compromiso con la justicia y la equidad.
- Debe permitir a los profesores, y a la comunidad educativa en general, identificar las limitaciones y potenciar las capacidades de tal forma que éstas sean la base para la autosuperación.
Algunos de los elementos FUNDAMENTALES de la Pedagogía Crítica son:
- Participación
- Comunicación
- Humanización
- Transformación
- Contextualización
Es preciso aclarar lo que H. Giroux asume como contexto: espacio geográfico donde el individuo realiza sus acciones; también contempla las redes de significados –espacios culturales que incluyen elementos históricos, religiosos, sicológicos, ideológicos, etc.– que reconocen y aceptan los sujetos que comparten un mismo espacio físico.
Lo que un individuo interioriza a través del proceso de socialización depende del contexto en el que éste está inmerso (familiar, social, cultural y educativo). Cada individuo interactúa e interpreta de diferente manera la realidad en la que vive; esta interpretación se basa en las representaciones internas que construye. Según sean estas interpretaciones, así serán las actuaciones que realice; por ello, un individuo es más competente en la medida en que sus representaciones internas favorecen una mejor actuación sobre su vida.
“La educación debe tener presente estas relaciones y determinar cómo las condiciones estructurales de la sociedad influyen en el proceso educativo.”
Es un crítico cultural estadounidense y uno de los teóricos fundadores de la pedagogía crítica en dicho país. Es bien conocido por sus trabajos pioneros en pedagogía pública, estudios culturales, estudios juveniles, enseñanza superior, estudios acerca de los medios de comunicación, y la teoría crítica. Su obra ilustra un número de tradiciones teóricas que se extienden desde Marx hasta Paulo Freire y Zygmunt Bauman. Es también un férreo defensor de la democracia radical y se opone las tendencias antidemocráticas del neoliberalismo, el militarismo, el imperialismo, el fundamentalismo religioso, y los ataques que ocurren bajo el estado neoliberal sobre el salario social, la juventud, el pobre, y la enseñanza pública y superior. Su trabajo más reciente se enfoca en la pedagogía pública, la naturaleza del espectáculo y los nuevos medios de comunicación, y la fuerza política y educativa de la cultura global. Sus escritos han ganado muchos premios y escribe para una gama de fuentes públicas y estudiantiles.
Jaime Torres Bodet.
1er Periodo: 23 de diciembre de 1943 al 30 de noviembre de 1946, durante la Presidencia de Manuel Ávila Camacho (1º de diciembre de 1940 al 30 de noviembre de 1946). 2º Periodo: 1º de diciembre de 1958 al 30 de noviembre de 1964, durante la Presidencia de Adolfo López Mateos (1º de diciembre de 1958 al 30 de noviembre de 1964). Nació en la ciudad de México el 17 de abril de 1902. Estudió en las escuelas Normal, Nacional Preparatoria y Nacional de Jurisprudencia así como en la Facultad de Altos Estudios¹, estas últimas pertenecientes a la Universidad Nacional de México.
En 1920 fue secretario de la Escuela Nacional Preparatoria e impartió cátedra de literatura en el mismo plantel. José Vasconcelos rector de la UNM lo nombró su secretario particular en 1921.Posteriormente el mismo Vasconcelos, siendo secretario de Educación, lo nombró Jefe del Departamento de Bibliotecas, cargo que ocupó de 1922-1924.
En 1925 fue nombrado secretario particular del secretario de Salubridad, Bernardo Gastélum.
Ingresó al Servicio Exterior por oposición en 1929, donde ocupó diversos puestos: secretario de la legación en Madrid (1929 - 1931), en París (1931 - 1933), encargado de negocios en Buenos Aires (1934), primer secretario en París (1935 - 1936), jefe del departamento diplomático de la Secretaria de Relaciones Exteriores (1936 – 1937), encargado de negocios en Bélgica (1938 – 1940).
Paralelamente a esas actividades, tuvo una activa labor literaria en las revistas Falange, Contemporáneos y publicó obras de poesía.
El presidente Ávila Camacho lo nombró subsecretario y posteriormente Secretario de Educación Pública. El mismo día en que tomó posesión del cargo, se realizó el Congreso de Unificación del Magisterio, mismo que fue presidido por Luis Álvarez Barret. Producto de los trabajos del congreso, el 30 de diciembre de 1943, surgió el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, órgano que fue reconocido por el gobierno como el único organismo representativo de todo el magisterio nacional el 1 de marzo de 1944. También Durante esa primera gestión promovió la campaña Nacional contra el Analfabetismo (1944-1946), estableció el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM) y el Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE) ambos en 1944.
Asimismo, “En su periodo, el presupuesto destinado a educación se aumentó de $78, 679,674.49 en 1940 a 207, 900,000.00 con los cuales, las demandas académicas, materiales, profesionales y económicas de la educación fueron atendidas en todos sus niveles. Ésta fue la fructífera tarea de Torres Bodet en su primera gestión como Secretario”.
Regresó a Relaciones Exteriores. Desde el final de 1946 a 1948 fungió como Secretario de Relaciones Exteriores. Ocupó por cuatro años (1948 – 1952), el cargo de director general de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en donde realizó una actuación destacada y renunció a ese puesto en noviembre de 1952.
Con el gobierno de Adolfo López Mateos Torres Bodet regresó a dirigir Educación Pública, cargo que ocupó hasta finalizar el sexenio en 1964. En su segunda gestión impulsó y puso en marcha el Plan para la Expansión y el Mejoramiento de la Educación Primaria, mejor conocido como Plan de Once Años, pues llegaría hasta 1970; instituyó el libro de texto gratuito para la educación primaria, instaló los primeros 30 centros de capacitación para el trabajo industrial y mandó construir los museos de Antropología y de arte Moderno, emprendió “la revisión de los planes y programas de estudio de la primaria, así como de la normal; las reformas obtuvieron la aceptación del magisterio²”. La evaluación de esta gestión es positiva, “cuando se examina de cerca este periodo, sorprende la congruencia de todas las acciones educativas, la unidad que preside el pensamiento rector, la ausencia de proyectos aislados o intempestivos³”.
En opinión de Pablo Latapí, “Leí también por esos años varios volúmenes de sus Memorias, que me sirvieron para ubicarme. Desde entonces comprendí que, después de Vasconcelos, Torres Bodet era sin duda el secretario de Educación más sobresaliente en la historia de México”.
Fue miembro de la Academia Mexicana de la Lengua, de El Colegio Nacional, del Instituto de Francia y de la Academia del Mundo Latino, 11 universidades le otorgaron el doctorado honoris causa. Su obra comprende lo mismo poesía; que ensayos y estudios literarios o novelas y relatos y prólogos y traducciones.
Murió el 13 de junio de 1974.
En 1920 fue secretario de la Escuela Nacional Preparatoria e impartió cátedra de literatura en el mismo plantel. José Vasconcelos rector de la UNM lo nombró su secretario particular en 1921.Posteriormente el mismo Vasconcelos, siendo secretario de Educación, lo nombró Jefe del Departamento de Bibliotecas, cargo que ocupó de 1922-1924.
En 1925 fue nombrado secretario particular del secretario de Salubridad, Bernardo Gastélum.
Ingresó al Servicio Exterior por oposición en 1929, donde ocupó diversos puestos: secretario de la legación en Madrid (1929 - 1931), en París (1931 - 1933), encargado de negocios en Buenos Aires (1934), primer secretario en París (1935 - 1936), jefe del departamento diplomático de la Secretaria de Relaciones Exteriores (1936 – 1937), encargado de negocios en Bélgica (1938 – 1940).
Paralelamente a esas actividades, tuvo una activa labor literaria en las revistas Falange, Contemporáneos y publicó obras de poesía.
El presidente Ávila Camacho lo nombró subsecretario y posteriormente Secretario de Educación Pública. El mismo día en que tomó posesión del cargo, se realizó el Congreso de Unificación del Magisterio, mismo que fue presidido por Luis Álvarez Barret. Producto de los trabajos del congreso, el 30 de diciembre de 1943, surgió el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, órgano que fue reconocido por el gobierno como el único organismo representativo de todo el magisterio nacional el 1 de marzo de 1944. También Durante esa primera gestión promovió la campaña Nacional contra el Analfabetismo (1944-1946), estableció el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM) y el Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE) ambos en 1944.
Asimismo, “En su periodo, el presupuesto destinado a educación se aumentó de $78, 679,674.49 en 1940 a 207, 900,000.00 con los cuales, las demandas académicas, materiales, profesionales y económicas de la educación fueron atendidas en todos sus niveles. Ésta fue la fructífera tarea de Torres Bodet en su primera gestión como Secretario”.
Regresó a Relaciones Exteriores. Desde el final de 1946 a 1948 fungió como Secretario de Relaciones Exteriores. Ocupó por cuatro años (1948 – 1952), el cargo de director general de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en donde realizó una actuación destacada y renunció a ese puesto en noviembre de 1952.
Con el gobierno de Adolfo López Mateos Torres Bodet regresó a dirigir Educación Pública, cargo que ocupó hasta finalizar el sexenio en 1964. En su segunda gestión impulsó y puso en marcha el Plan para la Expansión y el Mejoramiento de la Educación Primaria, mejor conocido como Plan de Once Años, pues llegaría hasta 1970; instituyó el libro de texto gratuito para la educación primaria, instaló los primeros 30 centros de capacitación para el trabajo industrial y mandó construir los museos de Antropología y de arte Moderno, emprendió “la revisión de los planes y programas de estudio de la primaria, así como de la normal; las reformas obtuvieron la aceptación del magisterio²”. La evaluación de esta gestión es positiva, “cuando se examina de cerca este periodo, sorprende la congruencia de todas las acciones educativas, la unidad que preside el pensamiento rector, la ausencia de proyectos aislados o intempestivos³”.
En opinión de Pablo Latapí, “Leí también por esos años varios volúmenes de sus Memorias, que me sirvieron para ubicarme. Desde entonces comprendí que, después de Vasconcelos, Torres Bodet era sin duda el secretario de Educación más sobresaliente en la historia de México”.
Fue miembro de la Academia Mexicana de la Lengua, de El Colegio Nacional, del Instituto de Francia y de la Academia del Mundo Latino, 11 universidades le otorgaron el doctorado honoris causa. Su obra comprende lo mismo poesía; que ensayos y estudios literarios o novelas y relatos y prólogos y traducciones.
Murió el 13 de junio de 1974.
Paulo Freire.
Pedagogo brasileño. Estudió filosofía en la Universidad de Pernambuco e inició su labor como profesor en la Universidad de Recife, como profesor de historia y filosofía de la educación.
En 1947 inició sus esfuerzos para la alfabetización de adultos, que durante los años sesenta trataría de llevar a la práctica en el nordeste de Brasil, donde existía un elevado índice de analfabetismo. Con la ayuda del obispo Helder Cámara, promovió en 1961 el denominado «movimiento de educación de base», a la vez que desarrollaba su metodología educativa. Con la llegada al poder en 1964 del general Humberto Castelo Branco, fue detenido y hubo de abandonar el país. En el exilio ejerció como asesor educativo de diversas instituciones, entre ellas la UNESCO. Regresó a Brasil en 1980.
Desde unas creencias profundamente cristianas, Paulo Freire concibió su pensamiento pedagógico, que es a la vez un pensamiento político. Promovió una educación humanista, que buscase la integración del individuo en su realidad nacional. Fue la suya una pedagogía del oprimido, ligada a postulados de ruptura y de transformación total de la sociedad, que encontró la oposición de ciertos sectores sociales. Definió la educación como un proceso destinado no a la domesticación sino a la liberación del individuo, a través del desarrollo de su conciencia crítica.
Las ideas educativas de Paulo Freire quedaron recogidas en los diversos ensayos que publicó. Entre otros títulos, destacan La educación como práctica de la libertad (1967), Pedagogía del oprimido (1969) y Educación y cambio (1976).
En 1947 inició sus esfuerzos para la alfabetización de adultos, que durante los años sesenta trataría de llevar a la práctica en el nordeste de Brasil, donde existía un elevado índice de analfabetismo. Con la ayuda del obispo Helder Cámara, promovió en 1961 el denominado «movimiento de educación de base», a la vez que desarrollaba su metodología educativa. Con la llegada al poder en 1964 del general Humberto Castelo Branco, fue detenido y hubo de abandonar el país. En el exilio ejerció como asesor educativo de diversas instituciones, entre ellas la UNESCO. Regresó a Brasil en 1980.
Desde unas creencias profundamente cristianas, Paulo Freire concibió su pensamiento pedagógico, que es a la vez un pensamiento político. Promovió una educación humanista, que buscase la integración del individuo en su realidad nacional. Fue la suya una pedagogía del oprimido, ligada a postulados de ruptura y de transformación total de la sociedad, que encontró la oposición de ciertos sectores sociales. Definió la educación como un proceso destinado no a la domesticación sino a la liberación del individuo, a través del desarrollo de su conciencia crítica.
Las ideas educativas de Paulo Freire quedaron recogidas en los diversos ensayos que publicó. Entre otros títulos, destacan La educación como práctica de la libertad (1967), Pedagogía del oprimido (1969) y Educación y cambio (1976).
Cesar Coll.
Doctor en Psicología y Catedrático de Psicología Evolutiva y Educativa de la Universitat de Barcelona. Durante la reforma educativa española promovida por la LOGSE en 1990 participó activamente el diseño curricular y en los aspectos psicopedagógicos. En la actualidad es Coordinador General del Programa de Doctorado Interuniversitario en Psicología de la Educación.
Como investigador ha centrado sus estudios en la implementación e implicaciones
pedagógicas de la teoría genética, la intervención y asesoramiento psicopedagógico, el diseño y desarrollo del currículum escolar, el análisis de los procesos interactivos en situaciones educativas y la evaluación del aprendizaje en contextos escolares.
Segun Coll, se distinguen cuatro tipos de constructivismo:
Uno de ellos es el que se deriva de la teoría de Piaget, mientras que el segundo esta basado en las teorías del aprendizaje verbal significativo, de los organizadores previos, así como de la asimilación, de Ausubel.
El tercero esta inspirado en la psicología cognitiva y por ultimo el de la teoría sociocultural de Vygotski.
Cesar Coll y otros teóricos son los que ubican a Piaget y Vygotski en esa postura constructivista. Así como a Ausubel, esto lo hacen debido a las explicaciones que hacen del conocimiento, y a Ausubel se le atribuye esa postura por la interpretación que hace del aprendizaje.
Según Coll, la epistemología de Piaget es constructivista en dos sentidos:
La noción de asimilación implica construcción.
La noción de acomodación también es construcción ya que los nuevos esquemas que se forman en el sujeto por las acciones que él ejecuta no están dados por los esquemas anteriores, si no por la equilibración que se da entre los esquemas anteriores y los nuevos esquemas en el mismo sujeto".
Con lo dicho anteriormente se deduce que esta afirmación de Coll, es precisamente por la interacción de estos dos elementos para poder adquirir un nuevo aprendizaje en el niño; además de que según Piaget, el niño realiza construcción de esquemas, los cuales se van haciendo más complejos, según interacción con la realidad. En lo que respecta a Vygotski se le atribuye la inclinación constructivista debido a lo que expone acerca del desarrollo de las funciones psíquicas inferiores a las superiores, mediante la interacción del sujeto con la realidad y la construcción que hace el sujeto acerca de la misma. Para Ausubel, la recepción del aprendizaje se hace, siempre y cuando esa información sea significativa, además que afirma que el niño construye conceptos.
Integrando lo anterior, Coll menciona que lo fundamental en el constructivismo es la apropiación de del objeto por el sujeto, apropiación que se hace progresiva, según la asimilación del primero, a las estructuras del segundo, para la acomodación de estas últimas.
Como investigador ha centrado sus estudios en la implementación e implicaciones
pedagógicas de la teoría genética, la intervención y asesoramiento psicopedagógico, el diseño y desarrollo del currículum escolar, el análisis de los procesos interactivos en situaciones educativas y la evaluación del aprendizaje en contextos escolares.
Segun Coll, se distinguen cuatro tipos de constructivismo:
Uno de ellos es el que se deriva de la teoría de Piaget, mientras que el segundo esta basado en las teorías del aprendizaje verbal significativo, de los organizadores previos, así como de la asimilación, de Ausubel.
El tercero esta inspirado en la psicología cognitiva y por ultimo el de la teoría sociocultural de Vygotski.
Cesar Coll y otros teóricos son los que ubican a Piaget y Vygotski en esa postura constructivista. Así como a Ausubel, esto lo hacen debido a las explicaciones que hacen del conocimiento, y a Ausubel se le atribuye esa postura por la interpretación que hace del aprendizaje.
Según Coll, la epistemología de Piaget es constructivista en dos sentidos:
La noción de asimilación implica construcción.
La noción de acomodación también es construcción ya que los nuevos esquemas que se forman en el sujeto por las acciones que él ejecuta no están dados por los esquemas anteriores, si no por la equilibración que se da entre los esquemas anteriores y los nuevos esquemas en el mismo sujeto".
Con lo dicho anteriormente se deduce que esta afirmación de Coll, es precisamente por la interacción de estos dos elementos para poder adquirir un nuevo aprendizaje en el niño; además de que según Piaget, el niño realiza construcción de esquemas, los cuales se van haciendo más complejos, según interacción con la realidad. En lo que respecta a Vygotski se le atribuye la inclinación constructivista debido a lo que expone acerca del desarrollo de las funciones psíquicas inferiores a las superiores, mediante la interacción del sujeto con la realidad y la construcción que hace el sujeto acerca de la misma. Para Ausubel, la recepción del aprendizaje se hace, siempre y cuando esa información sea significativa, además que afirma que el niño construye conceptos.
Integrando lo anterior, Coll menciona que lo fundamental en el constructivismo es la apropiación de del objeto por el sujeto, apropiación que se hace progresiva, según la asimilación del primero, a las estructuras del segundo, para la acomodación de estas últimas.
Frida Díaz Barriga Arceo.
Nació en México, D.F., 18 de septiembre de 1955
ESTUDIOS REALIZADOS:
• Licenciatura en Psicología, Facultad de Psicología, UNAM (1979); promedio 9.86 y mención honorífica.
• Maestría en Psicología Educativa, Facultad de Psicología, UNAM (1984); promedio 10, mención honorífica.
• Doctorado en Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM (1998), con mención honorífica.
ÁREAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA A NIVEL LICENCIATURA Y POSGRADO:
• Psicología instruccional y aprendizaje estratégico.
• Desarrollo y procesos de aprendizaje en el adolescente y en educación media y superior.
• Constructivismo y enseñanza de la historia y las ciencias sociales.
• Desarrollo y evaluación del currículo.
• Evaluación de la docencia en el nivel superior.
RECONOCIMIENTOS:
• Medalla de Plata “Gabino Barreda”, UNAM, 1979.
• Diploma a los tres primeros lugares de la generación correspondiente de licenciatura.
• Sistema Nacional de Investigadores, SNI Nivel II, No. registro 20,168.
• Medalla y reconocimiento “Sor Juana Inés de la Cruz”, UNAM, 2005.
CARGOS Y EXPERIENCIA PROFESIONAL:
• Fue jefa del Área de Psicología Educativa (1989-1993) en la Facultad de Psicología, UNAM.
• Ha sido integrante de diversas comisiones dictaminadoras (PRIDE FES-Z, Facultad de Psicología, Centro de Enseñanza para Extranjeros, Centro de Estudios sobre la Universidad, Dirección General de Bibliotecas) y del Consejo Técnico de la Facultad de Psicología.
• Ha laborado como consultora y en labores de investigación y desarrollo de proyectos educativos en instituciones como CONALEP, ILCE-OEA, Colegio de Bachilleres, Universidad La Salle, Universidad del Valle de México, Dirección General de Bachillerato de la SEP, Colegio de Ciencias y Humanidades, entre otros.
• Ha realizado estancias de investigación en la Universidad Autónoma de Madrid con el Dr. Juan Delval (1990) y en la Universidad de Barcelona con el Dr. César Coll (1996 y 2005).
• Ha impartido cursos de actualización, de maestría y diplomados en diversas universidades e instituciones educativas, tanto en la República Mexicana como en Brasil, Panamá, Guatemala, Venezuela, Chile y Bolivia.
• Ha participado como ponente y conferencista en más de 200 congresos y eventos académicos nacionales e internacionales.
• Fue Jefa de la División de Estudios Profesionales, Facultad de Psicología, UNAM (Mayo 2001- Enero 2003).
• Integrante del Consejo Asesor de la Coordinación de Educación Abierta y a Distancia (CUAED) de la UNAM 2004-2006.
• Miembro del comité editorial de revistas especializadas en temas de psicología y educación: Revista Mexicana de Investigación Educativa (Mex), Perspectiva Educacional (Chile), Infancia y Aprendizaje (Es), Anuario de Psicología (Es), Sembrando Ideas (Chile).
CURRICULO DE FRIDA DIAZ BARRIGA
Menciona que para poder diseñar un curriculum primeramente se requiere realizar una planeacion y determinar los objetivos y metas que vamos a lograr a traves de que actividades y que contenidos de autores se van a utilizar.
Para la elaboracion de la planeacion se debe tomar en cuenta según frida las siguientes dimenciones:
DIMENSIÓN SOCIAL: Es realizada por los propios humanos que estan dentro de la sociedad.
DIMENSIÓN TÉCNICA: Aplicación de conocimientos organizados provenientes de la ciencia y la tecnologia.
DIMENSION POLITICA: Establecer que leyes se deben cumplir para llevar a cabo la educacion. (ley general de la educacion) considerandolo como un compromiso con el futuro y si es necesario promover algun cambio en el marco ne le que se desarrolla la planeacion.
DIMENSION CULTURAL: Esta dimension es considerada por Frida Diaz Barriga ya que menciona que esta, siempre esta presente en las actividades humanas.
DIMENSION PROSPECTIVA: Tener en cuenta que necesidades pueden surgir en un futuro.
La planeacion educativa requiere siempre de un proceso logico y sistematico con la finalidad de que se realice en las mejores condiciones posibles, por lo tanto se consideran 5 fases:
FASES DE LA PLANEACIÓN
1.- Diagnóstico
Constituye el 1er elemento de vinculación con el contexto referencial, las necesidades educacionales, las condiciones de aprendizaje y los factores que afectan el proceso educativo permitiéndonos una aproximación para establecer la nueva programación.
2.- Análisis de la naturaleza del problema
Es la comprensión integral de la confusión de la realidad educativa para captar las relaciones externas e internas del entorno educativo, los factores sociales, económicos, políticos y culturales a fin de manifestar un planteamiento prospectivo.
3.- Diseño y evaluación de las opciones de acción
La planeación como respuesta de anticipación futura tiene que desprenderse del juego de posibilidades que son más acordes con la realidad educativa deseada en la participación de los actores sean protagónicos que permitan la transformación de la realidad educativa.
4.- Implantación
Es la aplicación del planeamiento educativo en una realidad concreta con el fin de resolver las necesidades necesarias de la comunidad educativa.
5.- Evaluación
Pretende abarcar la variedad de aspectos del plan educativo con la finalidad de establecer balances desde un contexto de proceso, resultados y producto a fin de elaborar marcos teóricos y derivaciones metodológicas para que el programa logre resultados de eficiencia y de optimización del planeamiento educativo.
DISEÑO CURRICULAR
El concepto de diseño se refiere a la estructuración y organización de fases y elementos para la solución de problemas, y por diseño curricular se entiende al conjunto de fases y etapas que se deberán integrar en la estructuración del currículo.
Para Frida Díaz Barriga, el diseño curricular es una respuesta no solo a los problemas de carácter educativo, sino también a los de carácter económico, político y social.
METODOLOGÍA BÁSICA DE DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Esta metodología ha sido adaptada para el diseño de un currículo destinado a adolescentes con deficiencia mental y en la creación de otro, para el nivel educación básica destinada a la formación de habilidades de pensamiento crítico.
En esta metodología se intenta ser general y operativo, por lo que se señala la importancia de los elementos imprescindibles del diseño curricular, mismos que futuros diseñadores deben adaptar a sus propias condiciones, agregando o reestructurando las actividades necesarias, derivadas del marco teórico que asumen y de las condiciones especificas en las que desarrollen su trabajo.
También puede generalizarse a carreras de condición social y humanística a nivel de educación superior y consta de cuatro etapas generales:
Etapa 1: FUNDAMENTACION DE LA CARRERA PROFESIONAL
La primera etapa consiste en la fundamentación del proyecto curricular, la que se debe establecer las necesidades del ámbito en el que elaborara el profesionista a corto y largo plazo, situando la carrera en una realidad y en un contexto social. Ya detectadas las necesidades, se analiza si la disciplina es la adecuada para solucionarlas y si existe un mercado ocupacional mediato o inmediato para el profesional. Con el fin de no duplicar esfuerzos se investigan otras instituciones que ofrezcan preparación en dicha disciplina. Ya que el proyecto de creación o reestructuración de una carrera compete a una institución educativa, deben analizarse los principios que la rigen, con el fin de adaptarse a ellos sin que se desvirtúen las habilidades que debe obtener el egresado para solucionar las necesidades sociales, que constituyen la base del proyecto curricular.
Etapa 2: ELABORACIÓN DEL PERFIL PROFESIONAL
Después de una sólida fundamentación de la carrera que esta por crearse, es necesario fijar las metas que se quieren alcanzar en relación con el tipo de profesionistas que se intenta formar, como segunda etapa es contemplar las habilidades y conocimientos que poseerá el profesionista al egresar de la carrera. Para construir el perfil profesional se debe realizar una investigación de conocimientos, técnicas y procedimientos disponibles en la disciplina, los cuales serán la base de la carrera.
Después de esto se determinan las áreas de trabajo en que laborara el profesional, con base en las necesidades sociales, el mercado ocupacional y los conocimientos, técnicas y procedimientos con que cuenta la disciplina. La conjunción de áreas, tareas y poblaciones, implica la delimitación, del perfil profesional, el cual debe contener, enunciados en rubros, los conocimientos y habilidades terminales u objetivos que debe alcanzar el profesionista.
Etapa 3: ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN CURRICULAR
Esta etapa está constituida por la organización y estructuración curricular, con base en los rubros (conocimiento y habilidades terminales) que contienen el perfil profesional, se enumeran los conocimientos y habilidades específicos que debe adquirir el profesionista para que se logren los objetivos derivados de los rubros, se organizan en base a las áreas de conocimiento, temas y contenidos. Para después estructurar y organizar estas áreas de temas y contenidos en diferentes alternativas curriculares, en los que se encuentra plan lineal o por asignatura, el plan modular y el plan mixto. Por último se selecciona la organización curricular más adecuada para los elementos contemplados.
Etapa 4: EVALUACIÓN CONTINUA DEL CURRÍCULO
El plan curricular no se considera estático, ya que está basado en necesidades que pueden cambiar y en avances disciplinarios, lo que hace necesario actualizar el currículo de acuerdo a las necesidades imperantes y adelantos de la disciplina. Para ello se debe contemplar la evaluación externa que se refiere a las repercusiones sociales que puede tener la labor del egresado es decir, su capacidad de solucionar problemas y satisfacer las necesidades del ambiente social. A su vez la evaluación interna se refiere al logro académico de los objetivos enunciados en el perfil profesional. Ambos tipos de evaluación están en constante relación de interdependencia.
ESTUDIOS REALIZADOS:
• Licenciatura en Psicología, Facultad de Psicología, UNAM (1979); promedio 9.86 y mención honorífica.
• Maestría en Psicología Educativa, Facultad de Psicología, UNAM (1984); promedio 10, mención honorífica.
• Doctorado en Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM (1998), con mención honorífica.
ÁREAS DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA A NIVEL LICENCIATURA Y POSGRADO:
• Psicología instruccional y aprendizaje estratégico.
• Desarrollo y procesos de aprendizaje en el adolescente y en educación media y superior.
• Constructivismo y enseñanza de la historia y las ciencias sociales.
• Desarrollo y evaluación del currículo.
• Evaluación de la docencia en el nivel superior.
RECONOCIMIENTOS:
• Medalla de Plata “Gabino Barreda”, UNAM, 1979.
• Diploma a los tres primeros lugares de la generación correspondiente de licenciatura.
• Sistema Nacional de Investigadores, SNI Nivel II, No. registro 20,168.
• Medalla y reconocimiento “Sor Juana Inés de la Cruz”, UNAM, 2005.
CARGOS Y EXPERIENCIA PROFESIONAL:
• Fue jefa del Área de Psicología Educativa (1989-1993) en la Facultad de Psicología, UNAM.
• Ha sido integrante de diversas comisiones dictaminadoras (PRIDE FES-Z, Facultad de Psicología, Centro de Enseñanza para Extranjeros, Centro de Estudios sobre la Universidad, Dirección General de Bibliotecas) y del Consejo Técnico de la Facultad de Psicología.
• Ha laborado como consultora y en labores de investigación y desarrollo de proyectos educativos en instituciones como CONALEP, ILCE-OEA, Colegio de Bachilleres, Universidad La Salle, Universidad del Valle de México, Dirección General de Bachillerato de la SEP, Colegio de Ciencias y Humanidades, entre otros.
• Ha realizado estancias de investigación en la Universidad Autónoma de Madrid con el Dr. Juan Delval (1990) y en la Universidad de Barcelona con el Dr. César Coll (1996 y 2005).
• Ha impartido cursos de actualización, de maestría y diplomados en diversas universidades e instituciones educativas, tanto en la República Mexicana como en Brasil, Panamá, Guatemala, Venezuela, Chile y Bolivia.
• Ha participado como ponente y conferencista en más de 200 congresos y eventos académicos nacionales e internacionales.
• Fue Jefa de la División de Estudios Profesionales, Facultad de Psicología, UNAM (Mayo 2001- Enero 2003).
• Integrante del Consejo Asesor de la Coordinación de Educación Abierta y a Distancia (CUAED) de la UNAM 2004-2006.
• Miembro del comité editorial de revistas especializadas en temas de psicología y educación: Revista Mexicana de Investigación Educativa (Mex), Perspectiva Educacional (Chile), Infancia y Aprendizaje (Es), Anuario de Psicología (Es), Sembrando Ideas (Chile).
CURRICULO DE FRIDA DIAZ BARRIGA
Menciona que para poder diseñar un curriculum primeramente se requiere realizar una planeacion y determinar los objetivos y metas que vamos a lograr a traves de que actividades y que contenidos de autores se van a utilizar.
Para la elaboracion de la planeacion se debe tomar en cuenta según frida las siguientes dimenciones:
DIMENSIÓN SOCIAL: Es realizada por los propios humanos que estan dentro de la sociedad.
DIMENSIÓN TÉCNICA: Aplicación de conocimientos organizados provenientes de la ciencia y la tecnologia.
DIMENSION POLITICA: Establecer que leyes se deben cumplir para llevar a cabo la educacion. (ley general de la educacion) considerandolo como un compromiso con el futuro y si es necesario promover algun cambio en el marco ne le que se desarrolla la planeacion.
DIMENSION CULTURAL: Esta dimension es considerada por Frida Diaz Barriga ya que menciona que esta, siempre esta presente en las actividades humanas.
DIMENSION PROSPECTIVA: Tener en cuenta que necesidades pueden surgir en un futuro.
La planeacion educativa requiere siempre de un proceso logico y sistematico con la finalidad de que se realice en las mejores condiciones posibles, por lo tanto se consideran 5 fases:
FASES DE LA PLANEACIÓN
1.- Diagnóstico
Constituye el 1er elemento de vinculación con el contexto referencial, las necesidades educacionales, las condiciones de aprendizaje y los factores que afectan el proceso educativo permitiéndonos una aproximación para establecer la nueva programación.
2.- Análisis de la naturaleza del problema
Es la comprensión integral de la confusión de la realidad educativa para captar las relaciones externas e internas del entorno educativo, los factores sociales, económicos, políticos y culturales a fin de manifestar un planteamiento prospectivo.
3.- Diseño y evaluación de las opciones de acción
La planeación como respuesta de anticipación futura tiene que desprenderse del juego de posibilidades que son más acordes con la realidad educativa deseada en la participación de los actores sean protagónicos que permitan la transformación de la realidad educativa.
4.- Implantación
Es la aplicación del planeamiento educativo en una realidad concreta con el fin de resolver las necesidades necesarias de la comunidad educativa.
5.- Evaluación
Pretende abarcar la variedad de aspectos del plan educativo con la finalidad de establecer balances desde un contexto de proceso, resultados y producto a fin de elaborar marcos teóricos y derivaciones metodológicas para que el programa logre resultados de eficiencia y de optimización del planeamiento educativo.
DISEÑO CURRICULAR
El concepto de diseño se refiere a la estructuración y organización de fases y elementos para la solución de problemas, y por diseño curricular se entiende al conjunto de fases y etapas que se deberán integrar en la estructuración del currículo.
Para Frida Díaz Barriga, el diseño curricular es una respuesta no solo a los problemas de carácter educativo, sino también a los de carácter económico, político y social.
METODOLOGÍA BÁSICA DE DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Esta metodología ha sido adaptada para el diseño de un currículo destinado a adolescentes con deficiencia mental y en la creación de otro, para el nivel educación básica destinada a la formación de habilidades de pensamiento crítico.
En esta metodología se intenta ser general y operativo, por lo que se señala la importancia de los elementos imprescindibles del diseño curricular, mismos que futuros diseñadores deben adaptar a sus propias condiciones, agregando o reestructurando las actividades necesarias, derivadas del marco teórico que asumen y de las condiciones especificas en las que desarrollen su trabajo.
También puede generalizarse a carreras de condición social y humanística a nivel de educación superior y consta de cuatro etapas generales:
Etapa 1: FUNDAMENTACION DE LA CARRERA PROFESIONAL
La primera etapa consiste en la fundamentación del proyecto curricular, la que se debe establecer las necesidades del ámbito en el que elaborara el profesionista a corto y largo plazo, situando la carrera en una realidad y en un contexto social. Ya detectadas las necesidades, se analiza si la disciplina es la adecuada para solucionarlas y si existe un mercado ocupacional mediato o inmediato para el profesional. Con el fin de no duplicar esfuerzos se investigan otras instituciones que ofrezcan preparación en dicha disciplina. Ya que el proyecto de creación o reestructuración de una carrera compete a una institución educativa, deben analizarse los principios que la rigen, con el fin de adaptarse a ellos sin que se desvirtúen las habilidades que debe obtener el egresado para solucionar las necesidades sociales, que constituyen la base del proyecto curricular.
Etapa 2: ELABORACIÓN DEL PERFIL PROFESIONAL
Después de una sólida fundamentación de la carrera que esta por crearse, es necesario fijar las metas que se quieren alcanzar en relación con el tipo de profesionistas que se intenta formar, como segunda etapa es contemplar las habilidades y conocimientos que poseerá el profesionista al egresar de la carrera. Para construir el perfil profesional se debe realizar una investigación de conocimientos, técnicas y procedimientos disponibles en la disciplina, los cuales serán la base de la carrera.
Después de esto se determinan las áreas de trabajo en que laborara el profesional, con base en las necesidades sociales, el mercado ocupacional y los conocimientos, técnicas y procedimientos con que cuenta la disciplina. La conjunción de áreas, tareas y poblaciones, implica la delimitación, del perfil profesional, el cual debe contener, enunciados en rubros, los conocimientos y habilidades terminales u objetivos que debe alcanzar el profesionista.
Etapa 3: ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN CURRICULAR
Esta etapa está constituida por la organización y estructuración curricular, con base en los rubros (conocimiento y habilidades terminales) que contienen el perfil profesional, se enumeran los conocimientos y habilidades específicos que debe adquirir el profesionista para que se logren los objetivos derivados de los rubros, se organizan en base a las áreas de conocimiento, temas y contenidos. Para después estructurar y organizar estas áreas de temas y contenidos en diferentes alternativas curriculares, en los que se encuentra plan lineal o por asignatura, el plan modular y el plan mixto. Por último se selecciona la organización curricular más adecuada para los elementos contemplados.
Etapa 4: EVALUACIÓN CONTINUA DEL CURRÍCULO
El plan curricular no se considera estático, ya que está basado en necesidades que pueden cambiar y en avances disciplinarios, lo que hace necesario actualizar el currículo de acuerdo a las necesidades imperantes y adelantos de la disciplina. Para ello se debe contemplar la evaluación externa que se refiere a las repercusiones sociales que puede tener la labor del egresado es decir, su capacidad de solucionar problemas y satisfacer las necesidades del ambiente social. A su vez la evaluación interna se refiere al logro académico de los objetivos enunciados en el perfil profesional. Ambos tipos de evaluación están en constante relación de interdependencia.
Edgar Dale.
Pedagogo estadounidense, conocido por su famoso Cono de la experiencia (Cone of Experience). Hizo diversas contribuciones a la instrucción visual y auditiva, incluyendo una Metodología para analizar el contenido de las películas.
El Cono de la experiencia representa la profundidad del aprendizaje realizado con la ayuda de diversos medios. En la cúspide del cono se encuentra la Representación oral (descripciones verbales, escritas, etc). En la base del cono, representando la mayor profundidad de aprendizaje, se encuentra la Experiencia directa (realizar uno mismo la actividad que se pretende aprender).
En 1967, un empleado de la Mobil Oil Company publicó una versión del Cono de la experiencia añadiendo cifras sin base científica. Muchos especialistas en pedagogía conocen esta representación (con las cifras del 10% al 90%, implicando afirmaciones como que "el 90% de lo que aprendemos por experiencia directa permanece en la memoria", en ocasiones añadiendo referencias temporales como "al cabo de dos semanas"). Todas estas referencias son falsas y no tienen ninguna base. Edgar Dale nunca añadió cifras a su Cono, y de hecho llegó a afirmar que la representación del Cono de la experiencia debía ser siempre tomada con mucha precaución.
Hay una propuesta desarrollada en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú, que, tomando como referencia el trabajo de Edgar Dale, presenta la propuesta de la "Telaraña de experiencias".
Esta propuesta de este gran pedagogo, en la actualidad cobra una importante vigencia dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje, pues señala que aprendemos y recordamos más, acerca de lo que hacemos y decimos.
El Cono de la experiencia representa la profundidad del aprendizaje realizado con la ayuda de diversos medios. En la cúspide del cono se encuentra la Representación oral (descripciones verbales, escritas, etc). En la base del cono, representando la mayor profundidad de aprendizaje, se encuentra la Experiencia directa (realizar uno mismo la actividad que se pretende aprender).
En 1967, un empleado de la Mobil Oil Company publicó una versión del Cono de la experiencia añadiendo cifras sin base científica. Muchos especialistas en pedagogía conocen esta representación (con las cifras del 10% al 90%, implicando afirmaciones como que "el 90% de lo que aprendemos por experiencia directa permanece en la memoria", en ocasiones añadiendo referencias temporales como "al cabo de dos semanas"). Todas estas referencias son falsas y no tienen ninguna base. Edgar Dale nunca añadió cifras a su Cono, y de hecho llegó a afirmar que la representación del Cono de la experiencia debía ser siempre tomada con mucha precaución.
Hay una propuesta desarrollada en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú, que, tomando como referencia el trabajo de Edgar Dale, presenta la propuesta de la "Telaraña de experiencias".
Esta propuesta de este gran pedagogo, en la actualidad cobra una importante vigencia dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje, pues señala que aprendemos y recordamos más, acerca de lo que hacemos y decimos.
Los Grandes Educadores.
Grandes Pedagogos.
Pablo Latapí Sarre.
Nació en la Ciudad de México en el año de 1927. Fue investigador que incursionó en el campo de la filosofía y la axiología; los problemas de la educación superior; la elaboración de planes institucionales, y la promoción de proyectos rurales de educación. Fundó y dirigió el Centro de Estudios Educativos de 1963 a 1973. Fue delegado adjunto de México ante la UNESCO en París, Francia. En 1996 se le otorgó el Premio Nacional de Ciencias y Artes de Filosofía, Historia y Ciencias Sociales, como reconocimiento a su trayectoria y aportaciones a la investigación educativa.Pablo Latapí afirmaba que los valores más profundos de los seres humanos, los que marcan intensamente su manera de ser para toda la vida, son los que vive cada persona desde su infancia, los valores de su hogar.
Pablo Latapí Sarre menciona que las dificultades educativas de los años treinta motivaron a sus padres para enviarlo a él y todos sus hermanos por un tiempo a estudiar a Estados Unidos.
Posteriormente decidió ingresar a la Compañía de Jesús, para seguir los estudios de la orden religiosa, lo que considera una gran fortuna porque adquirió una formación fundamental para su vida profesional. También incursionó en la filosofía, aunque el acceso a los filósofos contemporáneos fue relativamente restringido. Afirma que esos años, de mucha disciplina intelectual, fueron muy importantes para su formación.
Una vez concluidos sus estudios y su estancia en la Compañía de Jesús, decidió viajar a Alemania para estudiar su doctorado. Ya contaba con la maestría en filosofía, que había realizado en Texas, Estados Unidos.
La universidad alemana, tradicionalmente, a raíz de la gran reforma de Humbolt en 1808 en la universidad de Berlín, había adoptado como su gran lema la "Libertad Académica". Por este motivo y por el rigor y disciplina de la vida intelectual en Alemania, decidió iniciar sus estudios de doctorado en Munich, pues más tarde, después de dos semestres, se trasladó a la universidad de Hamburgo, al norte de Alemania, debido a que esa institución era la única que impartía la cátedra de educación comparada. Aunque el doctorado era en filosofía, entre paréntesis se inscribía ciencias de la educación.
Terminado su doctorado regresó a México, donde decidió fundar el Centro de Estudios Educativos, aprovechando el contacto que tenía con varias personas interesadas en la investigación a fondo de los problemas de la educación. Al ocuparse primero en el estudio del panorama de la investigación educativa en México, descubrió que casi no había nada, sólo un pequeño núcleo de investigadores cuyo trabajo giraba más bien en torno a la psicología aplicada a la educación. Elaboraban sólo pruebas de inteligencia para su aplicación en grupos de escolares, en lo que se llamaba Instituto Nacional de Pedagogía. A esta actividad se agregaba la publicación de una revista.
Pablo Latapí tenía entonces una idea muy distinta de la investigación educativa. Sus estudios en Alemania lo habían hecho profundizar en la filosofía de la educación, la psicología y la sociología. Le fue útil, sobre todo, haber visitado dos instituciones europeas durante sus estudios: el Instituto Internacional de Planificación de la Educación, de la UNESCO, que estaba en París, y la Oficina Internacional de Educación, en Ginebra, en cuyas bibliotecas fue a estudiar para preparar su tesis doctoral. El contacto con las corrientes internacionales de planificación de la educación le había dado una concepción multidisciplinaria de la investigación educativa.
Considera que la educación, más que una ciencia, es un punto de encuentro entre muchas ciencias. En el desarrollo del Centro de Estudios Educativos, opinaba que como pedagogo él bastaba. Contrató entonces economistas, sociólogos, antropólogos sociales, administradores, estadísticos y, posteriormente, un historiador y un jurista. Afirma que era necesario el concurso de todas estas disciplinas para ver con muchos "reflectores" los fenómenos de la educación, tanto los individuales, que están relacionados con el desarrollo de la persona a través de su educación, como los inherentes a los sistemas educativos, es decir, los propios del conjunto de escuelas e instituciones que forman un sistema de educación.
En esos años el gobierno difundía una imagen muy triunfalista y gloriosa del desarrollo educativo. Decía que estaban resolviendo el problema de la educación mexicana, pero no era así, afirma. Manifiesta que en su papel de investigadores del Centro de Estudios Educativos, fue un hecho un tanto insólito el que tuvieran que demostrar con las propias cifras oficiales, muchos de los aspectos deficitarios del entonces desarrollo educativo: las grandes desigualdades entre el medio urbano y el rural; el abandono o deterioro de la educación indígena, y el problema del analfabetismo, visto con mayor profundidad, no sólo a través de las cifras censales, entre muchos otros aspectos.
Su voz como investigador, expresa, fue crítica, por lo que empezó a despertar un nuevo interés por la educación en México. Asegura que el Centro de Estudios Educativos, al que se refiere como pequeña institución, fue un semillero de investigadores, entre actuarios, sociólogos, antropólogos sociales, economistas y demógrafos. Poco importaba su especialidad, pues en el Centro había un método, una exigencia y en la medida de lo posible, un sistema de formación de investigadores que permitía llevar a los jóvenes hacia tareas de creciente complejidad. Pablo Latapí manifiesta que ésta fue la tarea del Centro de Estudios Educativos, y que durante sus más de treinta años ha sido una referencia indispensable para la investigación educativa del país y tal vez el centro de investigación pionero en este campo.
No obstante la profundidad con que el Pablo Latapí abordaba los problemas de la educación, recuerda que en cierto momento sintió que le faltaba un contacto más directo con la educación indígena. Para él no sólo era un imperativo profesional el tener un contacto mayor con la realidad, sino un imperativo "valoral" o ético. Dice que no podía estar hablando de los indígenas sin haber tenido un contacto más cercano, más real y más comprometido con ellos. Entonces, con su esposa tomó la decisión de dejar todo, hacer aparentemente un corte en su biografía y carrera profesional como investigador, para irse en febrero de 1983, por seis años, a trabajar con las comunidades campesinas de Querétaro.
Revive una anécdota: "Al terminar un curso de alfabetización, había entre los adultos una persona, un campesino de 72 años, don José. Cuando él cayó en la cuenta de que ya podía escribir, se soltó llorando y yo creo que yo lloré con él, porque decía entre sus lágrimas: ya soy persona. Escribir su nombre, era para él una experiencia muy profunda en toda su vida".
La convivencia con las comunidades indígenas fue para él muy útil, pues aconsejaba a los funcionarios del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) para que alfabetizaran, primero que nada, por lo menos a un grupo de campesinos y a un grupo de adultos en las ciudades.
Pablo Latapí sigue creyendo que si no se entiende la alfabetización por su significado; no se manejan los materiales en el contexto concreto; no se ven los condicionamientos culturales de un adulto que no sabe leer ni escribir, y no se entienden los bloqueos psicológicos, es imposible tomar decisiones sobre un asunto tan importante como la educación.
Desde que enseñaba en una escuela en Guadalajara, le intrigaba el porqué de los problemas educativos: "por qué no llega una educación eficaz a las comunidades rurales; por qué la desnutrición bloquea la posibilidad de aprender del niño; por qué se cambia a los maestros con tanta facilidad, tan repetidamente de una comunidad a otra, y por qué no se logran con frecuencia maestros con verdadera vocación y compromiso".
Poco a poco fue llegando a la conclusión de que las decisiones sobre estos grandes problemas de la educación no estaban bien tomadas, pues no se abordaban con un conocimiento cabal de la realidad. Había que hacer una buena política educativa. La política educativa para Pablo Latapí, tiene que ver con el futuro de las nuevas generaciones. Este factor, dice, le da un rango muy distinto a la política educativa. Esto hace que sea el centro de la demás política del Estado. Señala que no se puede comparar la política educativa con la labor, por ejemplo, de la Secretaría de Comunicaciones y Transportes en la construcción de puentes, o de la Comisión Federal de Electricidad al levantar torres de electricidad. Se trata de aspectos más importantes, que van a afectar el futuro del país mucho más a fondo.
Opina Pablo Latapí que modernizar la Secretaría de Educación Pública y las secretarías de educación de los estados, no consiste en llenarlas de computadoras; en agilizar su operación con modelos de eficiencia y calidad, y en romper el entramado de rutinas que se resisten a los cambios. Su modernización consiste en capacitarlas para pensar, pues son ministerios del futuro cuya función fundamental es filosofar sobre el ser humano.
A este respecto cita el concepto de hombre de Nietzsche, como una especie no fijada, porque el ser humano todavía no encuentra su forma fija, como las demás especies ya predeterminadas. Añade que el hombre está siempre en proyecto y que es un ser histórico que acumula experiencias. Es un ser inquieto, inquisitivo, volcado hacia el futuro, que siempre piensa en una realización, en una conquista. Sabe ponerse metas que lo superan y sabe fracasar. Es una especie abierta.
A juzgar por él, si el maestro tiene la imagen del hombre como una especie fijada, como ya cerrada, él está cerrado e impide el desarrollo hacia otras dimensiones como el arte, los símbolos, la literatura, la fantasía y la música. "Esas dimensiones del hombre, como proyecto del hombre abierto al futuro, creo que son muy importantes para quien se ocupa en formar a otros seres humanos."
“Pablo Latapí Sarre cursó su doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad de Hamburgo, Alemania. En 1963 fundó el Centro de Estudios Educativos, A.C., institución pionera de la investigación educativa en México; fundó también la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Durante más de 36 años ha realizado una intensa labor de investigación, formación de investigadores y publicación sobre cuestiones educativas. Es investigador Nacional Emérito del Sistema Nacional de Investigadores y trabajoen el Centro de Estudios sobre la Universidad, en la Universidad Nacional Autónoma de México.”
El Dr. Pablo Latapí murió el año 2009.
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CITAS
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• Estoy convenvencido de que hay que seguir trabajando por lo que queremos, en lo que nos corresponde a todos, creo que para eso es la vida. Es construir esperanza, abrir horizontes, tender puentes hacia un futuro mejor, sembrar alegría y construir esperanza invocando nuestras utopías y trabajando tenazmente para realizarlas hasta el último día de nuestra vida.
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Las causas profundas de la terrible mediocridad de nuestra educación son tres:
a) la perversión del sistema educativo por intereses políticos, principalmente los que generan las grandes simulaciones que el SNTE protege;
b) la falta de firmeza de las autoridades, a todos los niveles, que contemporizan con situaciones indeseables por temor a poner en riesgo sus carreras políticas o romper los precarios equilibrios del statu quo;
c) y la debilidad de la participación de los padres de familia y de la sociedad para exigir un servicio educativo de verdadera calidad.
A estas causas añádase la ausencia de un proyecto ambicioso, intelectualmente fundado, que dé consistencia a las acciones y logros, encauzar las energías de todos los sectores sociales.
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• Mi labor vital es construir esperanza invocando mis utopias y trabajando tenazmente para realizarlas hasta el último día de mi vida.
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• No podemos recibir la educación de manera acrítica, la educación tiene que ser investigada.
---------------------------------------------------------------------------------
• Tenemos que ayudar a vivir en la verdadera justicia social, pues una sociedad de desiguales no es una sociedad justa.
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• Todos los seres humanos tenemos más preguntas que respuestas: es esta una asimetría existencial que nos persigue de la infancia a la vejez, como caracteristica esencia de nuestra especie. Las preguntas fundamentales, las de sentido -¿quién soy?, ¿qué es mi vida?, ¿qué es mi muerte?, ¿qué puedo conocer?, ¿qué debo hacer?, ¿qué puedo esperar?, ¿hay Dios y es posible comunicarme con él?-, están en pie. Ante ellas las ciencias tienen muy poco que decir; ante ellas, a veces, la experiencia de Dios puede iluminarnos, si se dan ciertas condiciones: silencio interior, humildad, desprendimiento de las cosas, aceptación de nuestros desamparos y apertura amorosa al prójimo. Esto es para mí la fe.
Pablo Latapí Sarre menciona que las dificultades educativas de los años treinta motivaron a sus padres para enviarlo a él y todos sus hermanos por un tiempo a estudiar a Estados Unidos.
Posteriormente decidió ingresar a la Compañía de Jesús, para seguir los estudios de la orden religiosa, lo que considera una gran fortuna porque adquirió una formación fundamental para su vida profesional. También incursionó en la filosofía, aunque el acceso a los filósofos contemporáneos fue relativamente restringido. Afirma que esos años, de mucha disciplina intelectual, fueron muy importantes para su formación.
Una vez concluidos sus estudios y su estancia en la Compañía de Jesús, decidió viajar a Alemania para estudiar su doctorado. Ya contaba con la maestría en filosofía, que había realizado en Texas, Estados Unidos.
La universidad alemana, tradicionalmente, a raíz de la gran reforma de Humbolt en 1808 en la universidad de Berlín, había adoptado como su gran lema la "Libertad Académica". Por este motivo y por el rigor y disciplina de la vida intelectual en Alemania, decidió iniciar sus estudios de doctorado en Munich, pues más tarde, después de dos semestres, se trasladó a la universidad de Hamburgo, al norte de Alemania, debido a que esa institución era la única que impartía la cátedra de educación comparada. Aunque el doctorado era en filosofía, entre paréntesis se inscribía ciencias de la educación.
Terminado su doctorado regresó a México, donde decidió fundar el Centro de Estudios Educativos, aprovechando el contacto que tenía con varias personas interesadas en la investigación a fondo de los problemas de la educación. Al ocuparse primero en el estudio del panorama de la investigación educativa en México, descubrió que casi no había nada, sólo un pequeño núcleo de investigadores cuyo trabajo giraba más bien en torno a la psicología aplicada a la educación. Elaboraban sólo pruebas de inteligencia para su aplicación en grupos de escolares, en lo que se llamaba Instituto Nacional de Pedagogía. A esta actividad se agregaba la publicación de una revista.
Pablo Latapí tenía entonces una idea muy distinta de la investigación educativa. Sus estudios en Alemania lo habían hecho profundizar en la filosofía de la educación, la psicología y la sociología. Le fue útil, sobre todo, haber visitado dos instituciones europeas durante sus estudios: el Instituto Internacional de Planificación de la Educación, de la UNESCO, que estaba en París, y la Oficina Internacional de Educación, en Ginebra, en cuyas bibliotecas fue a estudiar para preparar su tesis doctoral. El contacto con las corrientes internacionales de planificación de la educación le había dado una concepción multidisciplinaria de la investigación educativa.
Considera que la educación, más que una ciencia, es un punto de encuentro entre muchas ciencias. En el desarrollo del Centro de Estudios Educativos, opinaba que como pedagogo él bastaba. Contrató entonces economistas, sociólogos, antropólogos sociales, administradores, estadísticos y, posteriormente, un historiador y un jurista. Afirma que era necesario el concurso de todas estas disciplinas para ver con muchos "reflectores" los fenómenos de la educación, tanto los individuales, que están relacionados con el desarrollo de la persona a través de su educación, como los inherentes a los sistemas educativos, es decir, los propios del conjunto de escuelas e instituciones que forman un sistema de educación.
En esos años el gobierno difundía una imagen muy triunfalista y gloriosa del desarrollo educativo. Decía que estaban resolviendo el problema de la educación mexicana, pero no era así, afirma. Manifiesta que en su papel de investigadores del Centro de Estudios Educativos, fue un hecho un tanto insólito el que tuvieran que demostrar con las propias cifras oficiales, muchos de los aspectos deficitarios del entonces desarrollo educativo: las grandes desigualdades entre el medio urbano y el rural; el abandono o deterioro de la educación indígena, y el problema del analfabetismo, visto con mayor profundidad, no sólo a través de las cifras censales, entre muchos otros aspectos.
Su voz como investigador, expresa, fue crítica, por lo que empezó a despertar un nuevo interés por la educación en México. Asegura que el Centro de Estudios Educativos, al que se refiere como pequeña institución, fue un semillero de investigadores, entre actuarios, sociólogos, antropólogos sociales, economistas y demógrafos. Poco importaba su especialidad, pues en el Centro había un método, una exigencia y en la medida de lo posible, un sistema de formación de investigadores que permitía llevar a los jóvenes hacia tareas de creciente complejidad. Pablo Latapí manifiesta que ésta fue la tarea del Centro de Estudios Educativos, y que durante sus más de treinta años ha sido una referencia indispensable para la investigación educativa del país y tal vez el centro de investigación pionero en este campo.
No obstante la profundidad con que el Pablo Latapí abordaba los problemas de la educación, recuerda que en cierto momento sintió que le faltaba un contacto más directo con la educación indígena. Para él no sólo era un imperativo profesional el tener un contacto mayor con la realidad, sino un imperativo "valoral" o ético. Dice que no podía estar hablando de los indígenas sin haber tenido un contacto más cercano, más real y más comprometido con ellos. Entonces, con su esposa tomó la decisión de dejar todo, hacer aparentemente un corte en su biografía y carrera profesional como investigador, para irse en febrero de 1983, por seis años, a trabajar con las comunidades campesinas de Querétaro.
Revive una anécdota: "Al terminar un curso de alfabetización, había entre los adultos una persona, un campesino de 72 años, don José. Cuando él cayó en la cuenta de que ya podía escribir, se soltó llorando y yo creo que yo lloré con él, porque decía entre sus lágrimas: ya soy persona. Escribir su nombre, era para él una experiencia muy profunda en toda su vida".
La convivencia con las comunidades indígenas fue para él muy útil, pues aconsejaba a los funcionarios del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) para que alfabetizaran, primero que nada, por lo menos a un grupo de campesinos y a un grupo de adultos en las ciudades.
Pablo Latapí sigue creyendo que si no se entiende la alfabetización por su significado; no se manejan los materiales en el contexto concreto; no se ven los condicionamientos culturales de un adulto que no sabe leer ni escribir, y no se entienden los bloqueos psicológicos, es imposible tomar decisiones sobre un asunto tan importante como la educación.
Desde que enseñaba en una escuela en Guadalajara, le intrigaba el porqué de los problemas educativos: "por qué no llega una educación eficaz a las comunidades rurales; por qué la desnutrición bloquea la posibilidad de aprender del niño; por qué se cambia a los maestros con tanta facilidad, tan repetidamente de una comunidad a otra, y por qué no se logran con frecuencia maestros con verdadera vocación y compromiso".
Poco a poco fue llegando a la conclusión de que las decisiones sobre estos grandes problemas de la educación no estaban bien tomadas, pues no se abordaban con un conocimiento cabal de la realidad. Había que hacer una buena política educativa. La política educativa para Pablo Latapí, tiene que ver con el futuro de las nuevas generaciones. Este factor, dice, le da un rango muy distinto a la política educativa. Esto hace que sea el centro de la demás política del Estado. Señala que no se puede comparar la política educativa con la labor, por ejemplo, de la Secretaría de Comunicaciones y Transportes en la construcción de puentes, o de la Comisión Federal de Electricidad al levantar torres de electricidad. Se trata de aspectos más importantes, que van a afectar el futuro del país mucho más a fondo.
Opina Pablo Latapí que modernizar la Secretaría de Educación Pública y las secretarías de educación de los estados, no consiste en llenarlas de computadoras; en agilizar su operación con modelos de eficiencia y calidad, y en romper el entramado de rutinas que se resisten a los cambios. Su modernización consiste en capacitarlas para pensar, pues son ministerios del futuro cuya función fundamental es filosofar sobre el ser humano.
A este respecto cita el concepto de hombre de Nietzsche, como una especie no fijada, porque el ser humano todavía no encuentra su forma fija, como las demás especies ya predeterminadas. Añade que el hombre está siempre en proyecto y que es un ser histórico que acumula experiencias. Es un ser inquieto, inquisitivo, volcado hacia el futuro, que siempre piensa en una realización, en una conquista. Sabe ponerse metas que lo superan y sabe fracasar. Es una especie abierta.
A juzgar por él, si el maestro tiene la imagen del hombre como una especie fijada, como ya cerrada, él está cerrado e impide el desarrollo hacia otras dimensiones como el arte, los símbolos, la literatura, la fantasía y la música. "Esas dimensiones del hombre, como proyecto del hombre abierto al futuro, creo que son muy importantes para quien se ocupa en formar a otros seres humanos."
“Pablo Latapí Sarre cursó su doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad de Hamburgo, Alemania. En 1963 fundó el Centro de Estudios Educativos, A.C., institución pionera de la investigación educativa en México; fundó también la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Durante más de 36 años ha realizado una intensa labor de investigación, formación de investigadores y publicación sobre cuestiones educativas. Es investigador Nacional Emérito del Sistema Nacional de Investigadores y trabajoen el Centro de Estudios sobre la Universidad, en la Universidad Nacional Autónoma de México.”
El Dr. Pablo Latapí murió el año 2009.
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CITAS
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• Estoy convenvencido de que hay que seguir trabajando por lo que queremos, en lo que nos corresponde a todos, creo que para eso es la vida. Es construir esperanza, abrir horizontes, tender puentes hacia un futuro mejor, sembrar alegría y construir esperanza invocando nuestras utopías y trabajando tenazmente para realizarlas hasta el último día de nuestra vida.
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Las causas profundas de la terrible mediocridad de nuestra educación son tres:
a) la perversión del sistema educativo por intereses políticos, principalmente los que generan las grandes simulaciones que el SNTE protege;
b) la falta de firmeza de las autoridades, a todos los niveles, que contemporizan con situaciones indeseables por temor a poner en riesgo sus carreras políticas o romper los precarios equilibrios del statu quo;
c) y la debilidad de la participación de los padres de familia y de la sociedad para exigir un servicio educativo de verdadera calidad.
A estas causas añádase la ausencia de un proyecto ambicioso, intelectualmente fundado, que dé consistencia a las acciones y logros, encauzar las energías de todos los sectores sociales.
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• Mi labor vital es construir esperanza invocando mis utopias y trabajando tenazmente para realizarlas hasta el último día de mi vida.
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• No podemos recibir la educación de manera acrítica, la educación tiene que ser investigada.
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• Tenemos que ayudar a vivir en la verdadera justicia social, pues una sociedad de desiguales no es una sociedad justa.
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• Todos los seres humanos tenemos más preguntas que respuestas: es esta una asimetría existencial que nos persigue de la infancia a la vejez, como caracteristica esencia de nuestra especie. Las preguntas fundamentales, las de sentido -¿quién soy?, ¿qué es mi vida?, ¿qué es mi muerte?, ¿qué puedo conocer?, ¿qué debo hacer?, ¿qué puedo esperar?, ¿hay Dios y es posible comunicarme con él?-, están en pie. Ante ellas las ciencias tienen muy poco que decir; ante ellas, a veces, la experiencia de Dios puede iluminarnos, si se dan ciertas condiciones: silencio interior, humildad, desprendimiento de las cosas, aceptación de nuestros desamparos y apertura amorosa al prójimo. Esto es para mí la fe.
Ángel Díaz Barriga.
ÁNGEL ROGELIO DÍAZ BARRIGA CASALES
Investigador Emérito
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación.
Ángel Rogelio Díaz Barriga Casales es doctor en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la UNAM, obtuvo el grado en 1993 con mención honorífica. En 1986 se graduó como maestro en Pedagogía por la FFyL, también con mención honorífica. Sus estudios profesionales los realizó en la Escuela Normal Superior del Estado de Coahuila, donde se graduó como Maestro de Segunda Enseñanza en la especialidad de Pedagogía y técnico en Educación, en 1974.
Ingresó a la UNAM en 1975 como profesor asociado “A” de medio tiempo, adscrito al Centro de Didáctica de la UNAM. En 1979 obtuvo por concurso abierto el nombramiento de investigador asociado “A” de tiempo completo en el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE). En 1985 fue adscrito al Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU), entidad académica en la que obtuvo diversas promociones hasta que, en 1994, obtuvo el nombramiento de investigador titular ”C”.
A lo largo de las últimas décadas sus actividades académicas han sido objeto de diversos reconocimientos. Ingresó al SNI el 1987 y desde el año 2000 le ha sido asignado el nivel III. En el Programa de Primas al Desempeño, PRIDE, de la UNAM, ostenta desde 1993 el nivel D. En 2010 el Consejo Universitario de la UNAM lo designó investigador emérito de esta institución.
Es miembro de la Academia Mexicana de Ciencias, del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), de la Asociation Francophone Internationale de Recherche en Sciences de l’Éducation (AFIRSE) con sede en París, de la Academia Mexicanade Ciencias, del Consejo Consultivo del Programa Interuniversitario de Doctorado en Educación de la Universidad Nacional Tres de Febrero, en Buenos Aires, Argentina.
Asimismo, le ha sido conferido el grado de doctor honoris causa por cuatro instituciones: el Consejo Superior de la Universidad Nacional Lomas de Zamora, Argentina, en 2008; la Universidad de Colima, en 2009, la Universidad Autónoma de Tlaxcala, en 2010, en 2011 por la Universidad Autónoma de Baja California y en 2013, por la Universidad Autónoma de Querétaro. En 2009 recibió el Premio ANUIES por su contribución a la educación en la categoría de aportaciones académicas a la educación superior. En 2011 el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) le concedió la distinción Mérito de Investigación Pablo Latapí por sus aportes en este terreno.
Su trabajo de investigación ha incluido tanto la coordinación de proyectos colectivos como la realización de proyectos individuales, que suman 14 en cada caso, de los que se han desprendido un elevado número de obras publicadas, de la más alta calidad, a saber un total de 38 obras, 16 de ellas de autor, de las cuales siete son libros (uno en prensa) y nueve son cuadernos de investigación, once libros como coautor y diez más como coordinador. A esto se suman 56 capítulos en libros y 84 artículos en revistas especializadas.
Como muestra del impacto de su obra, cabe destacar que cinco de sus libros de autor han tenido, en conjunto, casi 30 reimpresiones o rediciones corregidas y aumentadas, y también han tenido reimpresiones cinco de sus libros como coautor o como coordinador.
Ha publicado en la UNAM, en otras entidades educativas como ANUIES, UAM, UPN, las universidades de Colima, Michoacán, Tamaulipas, Veracruz y Tabasco, el CEE, el COMIE, entre otras; en editoriales prestigiadas en México, Argentina y España y en revistas especializadas reconocidas e indexadas de México, Argentina, Uruguay, Italia, España, Chile, Brasil y Colombia.
Sus principales aportaciones en el campo de la investigación se ubican en tres ámbitos: la didáctica, el currículo y la evaluación educativa. En el campo de la didáctica se inscribieron en un movimiento latinoamericano que dio un paso adelante al debate de esta disciplina en la década de los sesenta. Lo que ha permitido situarla en su dimensión conceptual y práctica, así como en su contexto social e histórico, entendiendo la problemática del trabajo docente como una tarea que no puede circunscribirse al ámbito técnico, del dominio y aplicación mecánica de instrumentos. Su obra abrió nuevos derroteros en el entendimiento de la acción didáctica al establecer la importancia que tienen las concepciones sobre la educación —las llamadas teorías educativas— como elementos indispensables para construir diversas propuestas de enseñanza y aprendizaje, situadas en la historicidad y el contexto latinoamericano.
ÁNGEL ROGELIO DÍAZ BARRIGA CASALES
Investigador Emérito
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación.
Ángel Rogelio Díaz Barriga Casales es doctor en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la UNAM, obtuvo el grado en 1993 con mención honorífica. En 1986 se graduó como maestro en Pedagogía por la FFyL, también con mención honorífica. Sus estudios profesionales los realizó en la Escuela Normal Superior del Estado de Coahuila, donde se graduó como Maestro de Segunda Enseñanza en la especialidad de Pedagogía y técnico en Educación, en 1974.
Ingresó a la UNAM en 1975 como profesor asociado “A” de medio tiempo, adscrito al Centro de Didáctica de la UNAM. En 1979 obtuvo por concurso abierto el nombramiento de investigador asociado “A” de tiempo completo en el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE). En 1985 fue adscrito al Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU), entidad académica en la que obtuvo diversas promociones hasta que, en 1994, obtuvo el nombramiento de investigador titular ”C”.
A lo largo de las últimas décadas sus actividades académicas han sido objeto de diversos reconocimientos. Ingresó al SNI el 1987 y desde el año 2000 le ha sido asignado el nivel III. En el Programa de Primas al Desempeño, PRIDE, de la UNAM, ostenta desde 1993 el nivel D. En 2010 el Consejo Universitario de la UNAM lo designó investigador emérito de esta institución.
Es miembro de la Academia Mexicana de Ciencias, del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), de la Asociation Francophone Internationale de Recherche en Sciences de l’Éducation (AFIRSE) con sede en París, de la Academia Mexicanade Ciencias, del Consejo Consultivo del Programa Interuniversitario de Doctorado en Educación de la Universidad Nacional Tres de Febrero, en Buenos Aires, Argentina.
Asimismo, le ha sido conferido el grado de doctor honoris causa por cuatro instituciones: el Consejo Superior de la Universidad Nacional Lomas de Zamora, Argentina, en 2008; la Universidad de Colima, en 2009, la Universidad Autónoma de Tlaxcala, en 2010, en 2011 por la Universidad Autónoma de Baja California y en 2013, por la Universidad Autónoma de Querétaro. En 2009 recibió el Premio ANUIES por su contribución a la educación en la categoría de aportaciones académicas a la educación superior. En 2011 el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) le concedió la distinción Mérito de Investigación Pablo Latapí por sus aportes en este terreno.
Su trabajo de investigación ha incluido tanto la coordinación de proyectos colectivos como la realización de proyectos individuales, que suman 14 en cada caso, de los que se han desprendido un elevado número de obras publicadas, de la más alta calidad, a saber un total de 38 obras, 16 de ellas de autor, de las cuales siete son libros (uno en prensa) y nueve son cuadernos de investigación, once libros como coautor y diez más como coordinador. A esto se suman 56 capítulos en libros y 84 artículos en revistas especializadas.
Como muestra del impacto de su obra, cabe destacar que cinco de sus libros de autor han tenido, en conjunto, casi 30 reimpresiones o rediciones corregidas y aumentadas, y también han tenido reimpresiones cinco de sus libros como coautor o como coordinador.
Ha publicado en la UNAM, en otras entidades educativas como ANUIES, UAM, UPN, las universidades de Colima, Michoacán, Tamaulipas, Veracruz y Tabasco, el CEE, el COMIE, entre otras; en editoriales prestigiadas en México, Argentina y España y en revistas especializadas reconocidas e indexadas de México, Argentina, Uruguay, Italia, España, Chile, Brasil y Colombia.
Sus principales aportaciones en el campo de la investigación se ubican en tres ámbitos: la didáctica, el currículo y la evaluación educativa. En el campo de la didáctica se inscribieron en un movimiento latinoamericano que dio un paso adelante al debate de esta disciplina en la década de los sesenta. Lo que ha permitido situarla en su dimensión conceptual y práctica, así como en su contexto social e histórico, entendiendo la problemática del trabajo docente como una tarea que no puede circunscribirse al ámbito técnico, del dominio y aplicación mecánica de instrumentos. Su obra abrió nuevos derroteros en el entendimiento de la acción didáctica al establecer la importancia que tienen las concepciones sobre la educación —las llamadas teorías educativas— como elementos indispensables para construir diversas propuestas de enseñanza y aprendizaje, situadas en la historicidad y el contexto latinoamericano.