Presentación
Educandi nos (Educándonos), es un espacio que tiene como propósito dar a conocer la información y tendencias más relevantes que se generan en los diversos rubros del ámbito educativo, así como el análisis y reflexión de los mismos.
"En educación nada puede ser tomado como el fin último, por el contrario, todo nuevo conocimiento es el principio de una nueva forma de enseñar y aprender". RFMD
10 CLAVES PARA ENTENDER LA EDUCACIÓN DEL PRESENTE
"Muere lentamente quien se transforma en esclavo del hábito, repitiendo todos los días los mismos trayectos (...)." Pablo Neruda
Hace unos días se celebró el I Congreso Internacional de Innovación Educativa del Gobierno de Aragón donde participaron una 1400 personas y expertos de la talla de Richard Gerver, David Johnson, María Acaso y César Bona.
En él se establecieron como conclusión 10 claves sobre el momento actual de la innovación educativa y su futuro, que me gustaría compartir con vosotros y comentar una a una, para expresar mi forma de entender la educación:
1. La innovación educativa trata de mejorar el sistema, no lo transforma, y es la vía para lograr el cambio real en el aula.
Innovar es un elemento esencial en la tarea docente. Innovar significa buscar la forma de mejorar los recursos existentes o de encontrar respuestas a nuevas necesidades. Por ello estoy convencido de que la innovación no es una opción sino una obligación. No se puede educar siempre de la misma forma ni con los mismos recursos.
2. El alumno está en el centro de este sistema, en el que docentes y familia tienen que trabajar juntos.
Los sistemas educativos solo tienen sentido si están pensados para que los alumnos sean el centro del sistema. Los alumnos del presente son los ciudadanos del futuro. La coordinación entre familia y escuela es una de las necesidades más importantes del sistema educativo actual. Hoy existe una disonancia evidente entre los objetivos educativos de las familias y el de las escuelas.
3. La tecnología forma parte de la vida y no hay que dejarla fuera de las aulas, ya que es una de las principales herramientas de aprendizaje, pero nunca puede sustituir al profesor.
El sentido común es la clave para la incorporación de la tecnología en las aulas. Debe emplearse siempre con el objetivo de mejorar los procesos de enseñanza/aprendizaje. Incorporar la tecnología en las aulas no es discutible, no es una opción sino una necesidad... pero debe hacerse con criterios didácticos claros.
4. La empatía o la gestión de las emociones son tan importantes como los contenidos.
Aquí la clave es dejar de entender la educación como una dicotomía entre contenidos o emociones. Ambos son igualmente importantes y necesarios. No se trata de elegir entre lo uno o lo otro sino combinar ambos con eficacia e inteligencia.
5. La innovación no es un fin en sí mismo, debe tener la misión de desarrollar el potencial de los alumnos como seres humanos.
En ocasiones da un poco de miedo ver como algunos docentes aplican innovaciones sin la planificación ni la evaluación necesarias. La innovación sin sentido no tiene ningún valor. La educación innovadora no es la que hace las cosas de forma diferente, sino mejor.
6. El objetivo del aprendizaje cooperativo es que cada miembro del grupo sea un individuo más fuerte.
Trabajar colaborativamente es una necesidad en la sociedad actual. El objetivo es que la suma de los esfuerzos nos haga a todos mejores. Las humanos somos seres sociales y el aprendizaje también es social.
7. Las artes y el pensamiento artístico son necesarios en la estrategia educativa para afrontar las incógnitas del siglo XXI: el ser humano es creativo por naturaleza y no hay que dejar de potenciar esta cualidad.
En un momento en que se están potenciando los contenidos STEM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), es necesario añadir a esa ecuación la A de Arte y potenciar los contenidos STEAM. La creatividad sin conocimientos no tiene base y el conocimiento sin creatividad está abocado a la repetición.
8. Las administraciones deben estar comprometidas con la innovación educativas y el cambio metodológico.
Las administraciones deben dejar de lado los partidismos políticos y apostar por una educación basada en criterios didácticos y pedagógicos.
9. La Educación representa la vida, por lo que en la escuela las asignaturas deben mezclarse. Los currículos deben ser flexibles e incorporar habilidades y competencias.
La enseñanza por asignaturas o materias está muy integrada en nuestras escuelas. El ABP es una opción metodológica interesante, pero debe aplicarse con criterio y con conocimiento. Puede considerarse una opción interesante combinar ABP con asignaturas, empleando parte del horario lectivo a ambas.
10. Los profesores deben ser diseñadores de experiencias de aprendizaje. Deben ser capaces de hacer que los alumnos conecten lo que se les enseña con el mundo real, con sus vidas.
Los docentes son la clave de la mejora de cualquier sistema educativo. Deben transmitir conocimiento, pero también deben dotar a sus alumnos de las herramientas que les permitan tener éxito en la vida.
Estas 10 claves nos permiten saber dónde está y hacia dónde va la educación.
Hace unos días se celebró el I Congreso Internacional de Innovación Educativa del Gobierno de Aragón donde participaron una 1400 personas y expertos de la talla de Richard Gerver, David Johnson, María Acaso y César Bona.
En él se establecieron como conclusión 10 claves sobre el momento actual de la innovación educativa y su futuro, que me gustaría compartir con vosotros y comentar una a una, para expresar mi forma de entender la educación:
1. La innovación educativa trata de mejorar el sistema, no lo transforma, y es la vía para lograr el cambio real en el aula.
Innovar es un elemento esencial en la tarea docente. Innovar significa buscar la forma de mejorar los recursos existentes o de encontrar respuestas a nuevas necesidades. Por ello estoy convencido de que la innovación no es una opción sino una obligación. No se puede educar siempre de la misma forma ni con los mismos recursos.
2. El alumno está en el centro de este sistema, en el que docentes y familia tienen que trabajar juntos.
Los sistemas educativos solo tienen sentido si están pensados para que los alumnos sean el centro del sistema. Los alumnos del presente son los ciudadanos del futuro. La coordinación entre familia y escuela es una de las necesidades más importantes del sistema educativo actual. Hoy existe una disonancia evidente entre los objetivos educativos de las familias y el de las escuelas.
3. La tecnología forma parte de la vida y no hay que dejarla fuera de las aulas, ya que es una de las principales herramientas de aprendizaje, pero nunca puede sustituir al profesor.
El sentido común es la clave para la incorporación de la tecnología en las aulas. Debe emplearse siempre con el objetivo de mejorar los procesos de enseñanza/aprendizaje. Incorporar la tecnología en las aulas no es discutible, no es una opción sino una necesidad... pero debe hacerse con criterios didácticos claros.
4. La empatía o la gestión de las emociones son tan importantes como los contenidos.
Aquí la clave es dejar de entender la educación como una dicotomía entre contenidos o emociones. Ambos son igualmente importantes y necesarios. No se trata de elegir entre lo uno o lo otro sino combinar ambos con eficacia e inteligencia.
5. La innovación no es un fin en sí mismo, debe tener la misión de desarrollar el potencial de los alumnos como seres humanos.
En ocasiones da un poco de miedo ver como algunos docentes aplican innovaciones sin la planificación ni la evaluación necesarias. La innovación sin sentido no tiene ningún valor. La educación innovadora no es la que hace las cosas de forma diferente, sino mejor.
6. El objetivo del aprendizaje cooperativo es que cada miembro del grupo sea un individuo más fuerte.
Trabajar colaborativamente es una necesidad en la sociedad actual. El objetivo es que la suma de los esfuerzos nos haga a todos mejores. Las humanos somos seres sociales y el aprendizaje también es social.
7. Las artes y el pensamiento artístico son necesarios en la estrategia educativa para afrontar las incógnitas del siglo XXI: el ser humano es creativo por naturaleza y no hay que dejar de potenciar esta cualidad.
En un momento en que se están potenciando los contenidos STEM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), es necesario añadir a esa ecuación la A de Arte y potenciar los contenidos STEAM. La creatividad sin conocimientos no tiene base y el conocimiento sin creatividad está abocado a la repetición.
8. Las administraciones deben estar comprometidas con la innovación educativas y el cambio metodológico.
Las administraciones deben dejar de lado los partidismos políticos y apostar por una educación basada en criterios didácticos y pedagógicos.
9. La Educación representa la vida, por lo que en la escuela las asignaturas deben mezclarse. Los currículos deben ser flexibles e incorporar habilidades y competencias.
La enseñanza por asignaturas o materias está muy integrada en nuestras escuelas. El ABP es una opción metodológica interesante, pero debe aplicarse con criterio y con conocimiento. Puede considerarse una opción interesante combinar ABP con asignaturas, empleando parte del horario lectivo a ambas.
10. Los profesores deben ser diseñadores de experiencias de aprendizaje. Deben ser capaces de hacer que los alumnos conecten lo que se les enseña con el mundo real, con sus vidas.
Los docentes son la clave de la mejora de cualquier sistema educativo. Deben transmitir conocimiento, pero también deben dotar a sus alumnos de las herramientas que les permitan tener éxito en la vida.
Estas 10 claves nos permiten saber dónde está y hacia dónde va la educación.
¿Cómo redactar?
5 premisas para empezar a enfocar la redacción:
El guión y la extensión del documento
Nunca hay que empezar a redactar el proyecto sin partir de un guión. Hasta aquí todo el mundo está de acuerdo, pero yo me atrevo a sugerir otra cosa más: decide de cuántas páginas exactamente quieres el proyecto.
Si no decides esto último, te arriesgas a enrollarte. Y bastante tendencia tenemos ya los educadores. Claro está que luego una modifica sobre lo que había pensado, pero el hecho de haber tomado estas decisiones previas (guión y extensión) ordena y facilita muchísimo la tarea.
Hay muchos esquemas posibles. Comparto contigo el siguiente, que a mí me gusta bastante. Parte de la base de que cada página debería iniciar un tema, intentando no fragmentarlo en dos páginas diferentes, siendo siempre recomendable no sobrepasar las 10-12 páginas. Es la manera amigable de presentar las cosas claramente y ponerse límites uno mismo:
0. Ficha técnica.
Ah, y otra cosa: ¡ponle una portada llamativa! ¿por qué? Pues por placer estético, por redondear algo bonito, porque así una se acuerda mejor.
- Redactar un proyecto de aprendizaje-servicio tiene la misma complejidad (ni más ni menos) que redactar cualquier otro tipo de proyecto educativo y social. Si ya tienes habilidad en una cosa, la tienes en la otra, porque la habilidad se transfiere.
- Tener el proyecto bien escrito es extraordinariamente útil. Cuando escribimos, reflexionamos y ordenamos mentalmente. Y una vez elaborado el documento, sirve para muchas cosas: para discutir en el equipo de educadores, para comunicarlo al entorno, para mejorarlo, para presentarlo a una convocatoria de subvenciones, etcétera.
- El principal problema es que nos cuesta mucho ponernos en la piel del que lo tiene que leer. Por ejemplo, damos por sobreentendidas muchas cosas, o bien redactamos de una manera farragosa o poco amigable. Por ello, la pregunta clave es: ¿a quien dirijo este proyecto? Una manera de no perecer en el intento, cuando tenemos muchos públicos posibles, es escribir un “texto-madre” lo suficientemente versátil para luego irlo adaptando y retocando en función del lector destinatario.
- Otro problema frecuente es que nos enrollamos demasiado y concretamos poco. Muchas veces me toca leer documentos en los que hasta la página número cinco no entiendo de qué demonios va el proyecto. Yo siempre aconsejo empezar por poner una sinopsis de cuatro o cinco líneas sobre el proyecto, que sitúe inmediatamente al lector, y luego imaginar la redacción como un “esqueleto entero”, que se aguanta sólito, al que, progresivamente, vamos vistiendo con más explicaciones.
- El mejor consejo que puedo dar es copiar la estructura y el estilo de un documento que nos guste, que podamos decir: ¡Qué claro y bonito les ha quedado a esta gente este documento!. No tengamos miedo de ser poco originales, todo lo contrario: cuando copiamos re-creamos, y nos vamos entrenando.
El guión y la extensión del documento
Nunca hay que empezar a redactar el proyecto sin partir de un guión. Hasta aquí todo el mundo está de acuerdo, pero yo me atrevo a sugerir otra cosa más: decide de cuántas páginas exactamente quieres el proyecto.
Si no decides esto último, te arriesgas a enrollarte. Y bastante tendencia tenemos ya los educadores. Claro está que luego una modifica sobre lo que había pensado, pero el hecho de haber tomado estas decisiones previas (guión y extensión) ordena y facilita muchísimo la tarea.
Hay muchos esquemas posibles. Comparto contigo el siguiente, que a mí me gusta bastante. Parte de la base de que cada página debería iniciar un tema, intentando no fragmentarlo en dos páginas diferentes, siendo siempre recomendable no sobrepasar las 10-12 páginas. Es la manera amigable de presentar las cosas claramente y ponerse límites uno mismo:
0. Ficha técnica.
- Sinopsis del proyecto.
- Necesidad social que atiende el proyecto.
- Necesidades educativas de los chicos y chicas.
- Descripción del servicio y sus tareas.
- Objetivos de aprendizaje y vinculaciones curriculares.
- Actividades de aprendizaje y de reflexión.
- Participación y protagonismo de los chicos y chicas.
- Trabajo en red que requiere el proyecto.
- Celebración y difusión.
- Calendario y descripción de las fases del proyecto
- Recursos necesarios y presupuesto.
- Evaluación del proyecto.
Ah, y otra cosa: ¡ponle una portada llamativa! ¿por qué? Pues por placer estético, por redondear algo bonito, porque así una se acuerda mejor.
"FLIPPED CLASSROOM" o la Clase Al Revés
En pocas palabras, hablamos de programar para casa las actividades menos activas y convertir el aula en un centro de actividad personalizada.
¿Qué es?
Aunque no conozcas el término flipped classroom o aula al revés, seguro que alguna vez te has planteado poner en práctica esta metodología. Consiste en asignar a tus alumnos las tareas menos activas para realizar en casa, como indicamos en la entradilla, y reservar para el trabajo en el aula las actividades que requieren una mayor participación e interacción.
Es innegable que en los últimos tiempos la multitarea se ha generalizado, muchas personas ven la televisión al mismo tiempo que navegan por internet en sus portátiles y tabletas, otras revisan el correo en los móviles mientras se encuentran presentes en reuniones y nos hemos ido habituando a incluir elementos multimedia en investigaciones y materiales de referencia. Tal vez por esa razón, a los estudiantes cada vez les resulta más difícil dedicar toda su atención a las explicaciones de sus profesores, sobre todo si estas se extienden a lo largo de una sesión de aula de una hora, o incluso de media. Cuando además hablamos de grupos de entre 20 y 30 alumnos, resulta todavía más difícil mantenerlos a todos centrados, en silencio y sin que se distraigan los unos a los otros.
La clase al revés es una metodología que nace para subsanar esta dificultad, que en ocasiones es fuente de frustración tanto para el profesorado y para el alumnado, pero va más allá de ser una simple solución a un problema. Además, como veremos en la sección Cómo se aplica, facilita la atención a la diversidad y, por tanto, que el proceso de enseñanza-aprendizaje pueda personalizarse implicando al mismo nivel, tanto a los alumnos con capacidades superiores a las de la media, como a los que tienen dificultades en algunos aspectos que les impiden seguir el ritmo de la mayoría.
¿Cómo se Aplica?
Como puedes ver en la sección Más información, existe mucha literatura técnica sobre las características, las variantes y las potencialidades de la clase al revés. A continuación te mostramos una propuesta sencilla que podrás personalizar en función de tu contexto y de tus grupos de alumnos.
Deberás crear y publicar en un repositorio como YouTube microlecciones en vídeo de los contenidos curriculares teóricos, o utilizar microlecciones procedentes de bases de datos públicas como Khan Academy y otras que te proponemos en la sección Más información. Si las creas tú, ten en cuenta que es importante que fragmentes los contenidos de modo significativo, para que cada vídeo no sobrepase los 10' de duración.
Para crear tus microlecciones puede utilizar aplicaciones de screencast, o grabación de escritorio como audio o filmarte con una videocámara. Próximamente publicaremos más información en forma de videotutoriales sobre cómo producir videolecciones desde distintos dispositivos y sistemas operativos.
Puedes añadir además otras referencias multimedia como mapas online, presentaciones y documentos que tus alumnos deben revisar en sus casas junto con los vídeos.
Una vez que han realizado la tarea encomendada, el plan es dedicar el tiempo en el aula para discusión, resolución de dudas y tareas más creativas que requieran la presencia y el asesoramiento del profesor. Esto puede llevarse a cabo en grupos o bien individualmente, lo que permite marcar diferentes ritmos para cada alumno según sus capacidades y mejorar el ambiente de trabajo en el aula gracias al rol activo de cada estudiante.
Puedes además ofrecer una serie de actividades todavía más creativas y lúdicas a todos los que vayan completando los objetivos mínimos de cada sesión. Estas actividades pueden ser juegos, retos o pequeños proyectos, cuyas referencias puedes incluir en un documento online, o en un board de Pinterest, por poner solo dos ejemplos, al que consiguen acceso al completar los objetivos mínimos.
¿Qué Conseguimos?
Mejorar significativamente el ambiente de trabajo en el aula.
Innovación
Si bien la clase magistral es una referencia tradicionalmente valorada, los nuevos tiempos y las nuevas actitudes, así como las nuevas herramientas permiten y en ocasiones exigen cambios en los procedimientos. No existen fórmulas mágicas, y menos para la educación; tampoco existen recetas que sean útiles en todas las ocasiones; con todo, la clase al revés presenta un modelo novedoso facilitado por la tecnología, que consolida el rol del profesor como facilitador, intermediario entre el conocimiento y el alumnos, que debe colaborar activamente en su propio aprendizaje y en su metodología.
¿Qué es?
Aunque no conozcas el término flipped classroom o aula al revés, seguro que alguna vez te has planteado poner en práctica esta metodología. Consiste en asignar a tus alumnos las tareas menos activas para realizar en casa, como indicamos en la entradilla, y reservar para el trabajo en el aula las actividades que requieren una mayor participación e interacción.
Es innegable que en los últimos tiempos la multitarea se ha generalizado, muchas personas ven la televisión al mismo tiempo que navegan por internet en sus portátiles y tabletas, otras revisan el correo en los móviles mientras se encuentran presentes en reuniones y nos hemos ido habituando a incluir elementos multimedia en investigaciones y materiales de referencia. Tal vez por esa razón, a los estudiantes cada vez les resulta más difícil dedicar toda su atención a las explicaciones de sus profesores, sobre todo si estas se extienden a lo largo de una sesión de aula de una hora, o incluso de media. Cuando además hablamos de grupos de entre 20 y 30 alumnos, resulta todavía más difícil mantenerlos a todos centrados, en silencio y sin que se distraigan los unos a los otros.
La clase al revés es una metodología que nace para subsanar esta dificultad, que en ocasiones es fuente de frustración tanto para el profesorado y para el alumnado, pero va más allá de ser una simple solución a un problema. Además, como veremos en la sección Cómo se aplica, facilita la atención a la diversidad y, por tanto, que el proceso de enseñanza-aprendizaje pueda personalizarse implicando al mismo nivel, tanto a los alumnos con capacidades superiores a las de la media, como a los que tienen dificultades en algunos aspectos que les impiden seguir el ritmo de la mayoría.
¿Cómo se Aplica?
Como puedes ver en la sección Más información, existe mucha literatura técnica sobre las características, las variantes y las potencialidades de la clase al revés. A continuación te mostramos una propuesta sencilla que podrás personalizar en función de tu contexto y de tus grupos de alumnos.
Deberás crear y publicar en un repositorio como YouTube microlecciones en vídeo de los contenidos curriculares teóricos, o utilizar microlecciones procedentes de bases de datos públicas como Khan Academy y otras que te proponemos en la sección Más información. Si las creas tú, ten en cuenta que es importante que fragmentes los contenidos de modo significativo, para que cada vídeo no sobrepase los 10' de duración.
Para crear tus microlecciones puede utilizar aplicaciones de screencast, o grabación de escritorio como audio o filmarte con una videocámara. Próximamente publicaremos más información en forma de videotutoriales sobre cómo producir videolecciones desde distintos dispositivos y sistemas operativos.
Puedes añadir además otras referencias multimedia como mapas online, presentaciones y documentos que tus alumnos deben revisar en sus casas junto con los vídeos.
Una vez que han realizado la tarea encomendada, el plan es dedicar el tiempo en el aula para discusión, resolución de dudas y tareas más creativas que requieran la presencia y el asesoramiento del profesor. Esto puede llevarse a cabo en grupos o bien individualmente, lo que permite marcar diferentes ritmos para cada alumno según sus capacidades y mejorar el ambiente de trabajo en el aula gracias al rol activo de cada estudiante.
Puedes además ofrecer una serie de actividades todavía más creativas y lúdicas a todos los que vayan completando los objetivos mínimos de cada sesión. Estas actividades pueden ser juegos, retos o pequeños proyectos, cuyas referencias puedes incluir en un documento online, o en un board de Pinterest, por poner solo dos ejemplos, al que consiguen acceso al completar los objetivos mínimos.
¿Qué Conseguimos?
Mejorar significativamente el ambiente de trabajo en el aula.
- Mejorar la atención educativa a cada alumno, en función de sus capacidades, de su estilo básico de aprendizaje, etc.
- Convertir el aula en un espacio de trabajo activo para todos los miembros de la comunidad educativa presentes.
- Fomentar la creatividad y el pensamiento crítico.
- Facilitar en cumplimiento de las normas al eliminar algunos de los riesgos que potencian su incumplimiento.
Innovación
Si bien la clase magistral es una referencia tradicionalmente valorada, los nuevos tiempos y las nuevas actitudes, así como las nuevas herramientas permiten y en ocasiones exigen cambios en los procedimientos. No existen fórmulas mágicas, y menos para la educación; tampoco existen recetas que sean útiles en todas las ocasiones; con todo, la clase al revés presenta un modelo novedoso facilitado por la tecnología, que consolida el rol del profesor como facilitador, intermediario entre el conocimiento y el alumnos, que debe colaborar activamente en su propio aprendizaje y en su metodología.
Evaluación Docente vs Evaluación de la Calidad
Actualmente existe un interés creciente por la calidad educativa. A la nueva Ley de Ordenación Universitaria se le suma ahora la propuesta del gobierno de la mejora de la calidad en secundaria. En todo el sistema educativo, si bien son muchas las correlaciones existentes entre cada uno de los elementos que inciden en él y, por ende, en su calidad (De Miguel, 1994; De la Orden, 1995; García Ramos, 2000; Congosto Luna 2000; Cantón et al.,2001) hay uno que se hace especialmente sensible y que ha sido objetivo de evaluación durante muchísimos años: el profesorado. Evaluación realizada como un proceso de supervisión y control global (González y otros, 1991, 1995). Con los objetivos de mejorar la calidad de las instituciones educativas y el desarrollo profesional del profesorado, además de atender a las exigencias legislativas, surge con gran énfasis e interés, la evaluación de la práctica docente del profesorado.
Intentaremos analizar cómo es tratada en algunas universidades españolas a través de los instrumentos que utilizan para evaluarla y, compararla, salvado las distancias de las unidades a evaluar –titulación o profesorado- con lo propuesto en la Guía de Evaluación de la Titulación del Plan de Calidad de las Universidades. Dejaremos para el debate aspectos sobre el por qué de esta evaluación, sobre la necesidad o no de llevarla a cabo, sobre el cómo... Hemos de dejar claro que, entendemos que mientras para la “evaluación de la docencia” el objeto es el propio profesorado, para el Plan nacional de calidad es la titulación, en donde el profesorado es un elemento más del proceso. El debate estriba en determinar si son necesarias ambas o no.
ALGUNOS ASPECTOS A TENER EN CUENTA
El colectivo de profesorado es uno de los fundamentales sobre los que se apoya la calidad y, por ende, la evaluación del sistema educativo (Mateo, Escudero, de Miguel, Ginés Mora, Rodríguez, 1996), siendo considerada una actividad compleja, problemática y conflictiva, no habiendo encontrado todavía soluciones altamente satisfactorias entre las experiencias realizadas, surgiendo problemas y temores sobre su operativización.
La evaluación docente es llevada a cabo en la práctica totalidad de las instituciones universitarias. Si bien, en un principio se centraba en valorar únicamente, la adquisición o no de conocimientos por parte de los alumnos (Buendía, 1996), poco a poco se ha pasado a considerar la evaluación de la docencia como un elemento importantísimo para analizar la calidad de las instituciones educativas. Sin embargo, el problema, generalmente, surgía porque se realizaba de forma espontánea siendo, sus consecuencias, escasas o nulas para la mejora de la calidad tanto del sistema de enseñanza-aprendizaje como para el propio profesorado. La evaluación sistemática tampoco proporcionaba demasiada información, realizándose, en la mayoría de los casos, bajo un enfoque sancionador y fiscalizador, que provocaba la negación, rechazo y aversión del propio profesorado hacia todo aquello que tuviese algo que ver con evaluación, proporcionando mecanismos de defensa, que impedían tomar las decisiones válidas y oportunas para valorar su labor educativa.
Un enfoque que compagine la evaluación sumativa con la formativa parecería lo adecuado. La evaluación así entendida se puede considerar como útil y viable, ayudando a la toma de decisiones válidas y justificadas permitiendo, además, establecer procedimientos para la mejora educativa y labor docente, controlando la calidad de los mismos (Tejedor, 1996).
Parece pues que, así entendida se hace necesaria la evaluación de la docencia universitaria para mejorar la calidad de la labor desempeñada por el profesorado. Pero, ésta no va a ser la única razón que la justifique. Se ha señalado desde diversos ámbitos que es necesaria para satisfacer la demanda de información de los alumnos sobre la relación del aprendizaje de éstos con las labores docentes y, porque es necesario proporcionar las reflexiones oportunas que aporten al centro la información necesaria para la evaluación-valoración (interna-externa) de la institución universitaria. En esta línea se posiciona también Nieto (1996), al señalar que la evaluación docente permitirá la mejora de la práctica de la enseñanza, reduciendo el fracaso y la deserción escolar y acabar con los métodos didácticos que exigen esfuerzo inútil tanto a alumnos como profesores; además de rendir cuentas a la sociedad de la labor del profesorado y justificar gastos públicos.
Mateo et al. (1996) señalan que deben de ser valoradas todas las tareas que el profesorado realiza en su labor de docente, poniendo así de manifiesto: la capacitación sobre los contenidos, preparación para poner en práctica los contenidos, método y proceso de enseñanza, etc. García Ramos (2000) indica que si el centro educativo quiere responder positivamente al principio de excelencia, debe, a pesar de que la evaluación es un proceso complicado, incorporarla a su actividad cotidiana. Somos conscientes de que en el aula se desarrolla un trabajo tanto a nivel de alumnado como de profesorado que debe de ser valorado y analizado en profundidad. El primero está evaluado desde siempre; pero es el segundo el que en este momento nos interesa y del que deben de ponerse en marcha mecanismos que analicen en profundidad la labor docente.
Esta evaluación es entendida actualmente, en muchas de nuestras universidades, desde dos vertientes: la primera, que la denominaremos como tradicional, a través de la evaluación de la docencia mediante un cuestionario en el que, en mayor o menor medida, intentar obtener datos de determinadas dimensiones asociadas a la labor docente y que, como señala Pérez Juste (1997) se había convertido en corriente de investigación en el campo universitario. La segunda corriente, más actual, es aquella que establece modelos de evaluación que parten de la autoevaluación como un proceso reflexivo y participativo que permite describir y valorar la realidad, implicando a todos los miembros de cara a la mejora de la calidad. En esta línea se encuentran el Plan de Calidad de las Universidades en su primera y segunda convocatoria, así como numerosos estudios que se están desarrollando (González, López, Hidalgo, García y Pegalajar, 1999). Esta segunda manera de entender la evaluación supone un añadido fundamental: la necesidad de involucrar al profesorado de forma activa y positiva en este proceso. Para ello, es necesario, como bien afirman García y Congosto (2000), que el centro fomente una cultura y educación para la evaluación, con el establecimiento de objetivos y metas claramente definidos, utilizando instrumentos altamente válidos y fiables para recoger la información y, que propugne una valoración crítica positiva de los resultados, influyendo en la toma de decisiones con la única finalidad de mejorar la calidad docente.
Nos encontramos, en este momento, en una dicotomía evaluativa sobre la docencia. Por un lado, es evaluada a través de cuestionarios que cada una de las universidades con las que hemos trabajado ha elaborado y, por otro, a través del Plan Nacional de Calidad a través de la guía de autoevaluación (en muchas universidades se confeccionan otros instrumentos para recoger información sobre los mismos u otros aspectos complementarios de la docencia; e incluso, es realizada por unidades diferentes dentro de la propia universidad: dígase el caso, por un lado, de Unidades Técnicas de Evaluación llevando el PCU y, Vicerrectorados de Profesorado, por otro). Pero ambas con un único fin, la toma de decisiones; pero, posiblemente, con diferentes objetivos.
En estas posturas nos encontramos con la necesidad de evaluar la docencia –desde dos puntos de vista también distintos: desde un punto de vista de su influencia en las titulaciones y en la que el objetivo es la mejora y, por otro lado, como resultado de un ejercicio y que las universidades la realizan porque la contemplan, en la mayoría de sus estatutos, como una obligación.
En todo caso, decir que se ponen todos los medios necesarios para que la información se recoja a través de instrumentos válidos y fiables. Entenderemos, de la misma forma que De la Orden (1992) y De Miguel (1994) que la evaluación del profesorado es un proceso de recogida sistemática de información, análisis e interpretación de los resultados de la labor docente, para a continuación emitir juicios de valor como base de la toma de decisiones. La evaluación proporcionará conocimiento de la situación de la que se parte inicialmente, siguiendo un cuidadoso diseño en etapas, tales como: planificación, selección y construcción de instrumentos, recogida de información, evaluación y seguimiento.
En la primera de estas etapas determinamos de forma evidente y precisa cuál es la realidad que se va evaluar, así como el aspecto al que pretendemos dar respuesta a través de los datos obtenidos; para ello, es necesario seleccionar objetivos procurando que éstos cubran todo el campo de estudio que nos hemos propuesto. La selección de objetivos es el punto central y más importante del diseño, pues el proceso se estructura alrededor de los objetivos prefijados.
El hecho de que se de esa dicotomía hace pensar también en que nuestras instituciones cubren diferentes objetivos con dos tipos de evaluación sobre un mismo objeto: la labor docente del profesorado.
Sabemos también, que las técnicas que se empleen en la recogida de datos, han de estar en concordancia con las finalidades propuestas de antemano, siendo, eso sí rigurosas, sistemáticas, válidas y fiables.
La diferencia entre una corriente u otra estriba en el resultado final y en la toma de decisiones. Si bien, ambas deberían suponer la incorporación de estrategias de apoyo y seguimiento con el fin de resolver los problemas que acarrea la puesta en marcha de un proceso innovador de modificación, cambio y mejora (Casanova, 1997), no siempre la realidad es así. Mientras que dentro de la misma institución, el hecho de realizar la evaluación denominada anteriormente como tradicional, se puede haber convertido en una rutina, sin ninguna otra aplicación de haber cumplido con un requisito institucional relativo a la evaluación docente. La segunda –autoevaluación- y dado el carácter de implicación de todos los agentes, puede, en teoría, servir más hacia el objetivo anteriormente prefijado. Parece adecuado plantearse si la evaluación denominada como tradicional cumple con las normas señaladas por Mateo, Escudero, de Miguel, Ginés y Rodríguez (1996, siguiendo las que el Joint Committé transfirió de la evaluación de programas (1981) a la evaluación del profesorado: de legitimidad (la evaluación ha de realizarse siempre en beneficio de los evaluadores, marcada por los principios de la ética y la legalidad), utilidad (el fin de la evaluación ha de ser la mejora de la actividad profesional del docente), factibilidad (la evaluación ha de ser eficaz, eficiente, viable, útil y realista) y precisión (la información recogida para realizar la evaluación ha de ser relevante, válida y fiable).
PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS DE LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA
Todos los procedimientos y estrategias de recogida de información que ofrece la metodología evaluativa son aceptables, Mateo et al. (1996) coinciden en que los más utilizados e idóneos son los cuestionarios, entrevistas, observación e informes de autoevaluación. Tejedor (1996) reconoce que el criterio de referencia de los alumnos no debe de ser el único, pero es el más utilizado. Al existir numerosas aportaciones sobre cuáles son los agentes de evaluación del profesor, al igual que García y Congosto (2000), consideramos como principales agentes a los alumnos, colegas y al propio profesor. Las evaluaciones por los alumnos son las que más frecuentemente se han utilizado y siguen utilizándose en evaluación universitaria. Desde la perspectiva del aprendizaje del alumno es como mejor se valora la docencia recibida. El alumno distingue con facilidad una buena o mala actuación docente de un profesor.
Wikberg (1990), Tejedor (1996), García y Congosto (2000) afirman que algunos docentes, se resisten a ser evaluados por estos agentes, argumentando que la influencia subjetiva de las decisiones de los alumnos influyen negativamente en los resultados de las evaluaciones. Aunque es aconsejable el uso combinado de evaluación por otras fuentes (autoevaluación, compañeros) y otras técnicas (observación, análisis de materiales, ...), la verdad es que seguimos utilizando los cuestionarios. En ellos, se pide a los alumnos que valoren al profesor en aquellos rasgos que se consideran relevantes para la enseñanza y desempeño de la actividad docente.
¿Cuáles son estos rasgos?
Los estudios realizados por Trent y Cohen (1973) establecen como factores principales los siguientes:
- Claridad de organización, interpretación y explicación.
- Fomento de la discusión en clase y presentación de diversos puntos de vista.
- Estimulación de intereses y motivación de los estudiantes.
- Atención e interés por los alumnos.
- Manifestación de entusiasmo.
Otros estudios han obtenido las diferentes dimensiones mediante análisis factorial de las puntuaciones en un determinado cuestionario. Para Doyle (1975), Linn et al., (1975), Whitely y Doyle (1976), Abbott y Perkins (1978) y Marsh (1982, 1984) algunas dimensiones son más consistentes que otras, pero en general se pueden considerar dos núcleos fundamentales:
· A.- competencia y destrezas docentes, que incluyen las siguientes dimensiones:
o Estructura, organización de los contenidos y coherencia y claridad de la exposición.
o Destrezas docentes del profesor y Relevancia de los contenidos.
· B.- actitud del profesor, incluyendo:
o Actitudes del profesor hacia el alumno individual y hacia el grupo.
o Estimulación del alumno.
o Dificultad, exigencia y justicia en la evaluación del rendimiento.
Las investigaciones de Overall y Marsh (1977) y Marsh y Overall (1980), obtienen los siguientes factores:
· Entusiasmo-preocupación por la tarea docente.
· Amplitud de tratamiento de los temas presentados.
· Organización de la tarea.
· Interacción con los alumnos.
· Valoración del aprendizaje por parte del alumno.
· Adecuación de la evaluación al desarrollo de la clase.
· Trabajo-dificultad que ha supuesto lograr los objetivos de la materia.
Abalde, Barca, Salvador, González y Muñoz (1995) consideran las siguientes dimensiones:
· Relación-interacción con los estudiantes.
· Metodología didáctica.
· Evaluación.
Mateo y otros (1995) y Escudero (1996) citando a Scriven (1988 y 1994) señalan que los instrumentos para proceder a la evaluación del profesorado obedece a la necesidad de evaluar una serie de competencias, destrezas, actitudes...
· Conocimiento de la materia.
· Competencias instruccionales.
· Competencias de evaluación.
· Profesionalidad.
· Otros deberes con el centro y la comunidad.
Citando a Schalock el al. (1993), que ofrece una visión distinta, centran la evaluación docente en la efectividad y la productividad:
· Conocimiento docente.
· Destrezas docentes.
· Competencia docente.
· Efectividad docente.
· Productividad docente.
· Profesionalidad docente.
Estudios actuales no se centran en analizar cuáles son esos rasgos, competencias, destrezas... que debe tener el profesorado sino que, la función docente es una de las dimensiones en las que debe ser evaluado. En este sentido Mateo, Escudero, de Miguel, Ginés y Rodríguez (1996), agrupan los contenidos evaluables de la función docente en tres grandes áreas: docencia, profesionalidad y servicios a la comunidad. En opinión de Tejedor (1996), el modelo global de evaluación del profesorado tendrá que estar relacionado con las siguientes fuentes de recogida de información:
· Evaluación de la actividad instructiva: opinión de los alumnos, autoinforme del profesor.
· Evaluación de la actividad investigadora.
· Evaluación de la actividad departamental.
· Evaluación complementaria de la actividad relacionada con la prestación de servicios a la comunidad.
· Evaluación de las condiciones de trabajo del profesor.
En esta línea se ha desarrollado el primer Plan Nacional de Evaluación de Calidad de las Universidades y el Plan de Calidad de las Universidades actual.
Jesús Miguel Muñoz Cantero ([email protected])
María Paula Ríos de Deus
Eduardo Abalde Paz
Realidades de la Educación en México
Tenemos que cambiar a fondo y a prisa si queremos justicia, progreso para los mexicanos, competitividad y creatividad para México. He aquí razones para atreverse:
CANTIDAD EDUCATIVA
· Menos de la mitad de cada generación de jóvenes mexicanos (46%) termina en tiempo y forma la secundaria.
· Sólo 1/4 parte (24%) termina la preparatoria.
· Cada año 650,000 jóvenes desertan del bachillerato. ¡1,800 cada día! Nuestras prepas: fábricas de deserción.
· Únicamente el 10% de cada generación termina una carrera universitaria.
· Un mexicano promedio estudia 8.6 años, es decir, segundo de secundaria. El promedio en OCDE es de más de 12 años.
· Los niños mexicanos asisten, a la escuela, la mitad de horas efectivas (562) que los niños de Corea (1105) o Finlandia (1172) cada año.
· Es un crimen impune dejar a niños de Guerrero y Michoacán sin clases (65 y 41 días, respectivamente, en el pasado ciclo escolar).
CALIDAD EDUCATIVA
· México ocupa el lugar 51 entre 65 naciones en el examen internacional que mide aprendizaje al finalizar la secundaria.
· 80% de cada generación de jóvenes mexicanos de 15 años reprueba o pasa de panzazo la prueba PISA.
· Ni siquiera el 1% (0.7%) de los alumnos mexicanos alcanza excelencia en matemáticas. En Hong Kong la cifra es 30.7%.
· Corea tiene 35 alumnos avanzados en matemáticas por cada mexicano en ese nivel.
· De cada generación de jóvenes mexicanos sólo 10 mil sobresalen en matemáticas vs. 417 mil estadounidenses.
· Al ritmo al que avanzamos, nos llevará 52 años para alcanzar al 1er. lugar en matemáticas.
· ... y 337 años para alcanzar al 1er. lugar en comprensión lectora. Con una condición: que el promedio internacional no se mueva. El mundo no nos va a esperar.
· La educación privada es marginalmente mejor que la pública. Prueba que élites no sólo olvidaron la educación pública, olvidaron la educación de sus hijos.
MAESTROS
· 7 de cada 10 directores reportan ausentismo crónico y falta de preparación de maestros en su escuela - TALIS.
· En evaluación universal de maestros el promedio de aciertos fue de 57.2% (47.4% en ciencias) - DGEP.
· Sólo 13% de los maestros cuenta con certificación - ENAMS.
· En el examen para plaza magisterial, únicamente 2.5% de aspirantes obtuvo calificación destacada.
GASTO Y CORRUPCIÓN
· En gasto educativo como % de gasto total, somos número 1 de la OCDE. Sin embargo, el 96% (del FAEB) se va a sueldos y salarios (vs. 70% OCDE).
· Mexicanos Primero ha documentado la existencia de 22,353 comisionados sindicales, lo que nos cuesta $1,700 millones al año.
· Esos $1,700 millones equivalen a 65 veces lo que invertimos en el Programa Nacional de Lectura.
· ¡@ASF_Mexico reporta anomalías en el manejo de recursos educativos por 53 mil 596 millones entre 2000 y 2010!
· Siempre hay dinero para los sindicatos, pero 30% de las primarias no tiene biblioteca y 94% carece de laboratorio de ciencias.
· No hay baño en el 44% de las primarias rurales. No hay agua en el 53% de los preescolares indígenas.
Los niños mexicanos nacen con iguales capacidades que los niños de Finlandia o Corea, pero para los 15 años están en profunda desventaja. ¿Por qué? Mientras que en Finlandia o Corea gozan de un sistema enfocado en su aprendizaje, en México padecemos un sistema que tiene los ojos puestos en las prebendas de los adultos.
CANTIDAD EDUCATIVA
· Menos de la mitad de cada generación de jóvenes mexicanos (46%) termina en tiempo y forma la secundaria.
· Sólo 1/4 parte (24%) termina la preparatoria.
· Cada año 650,000 jóvenes desertan del bachillerato. ¡1,800 cada día! Nuestras prepas: fábricas de deserción.
· Únicamente el 10% de cada generación termina una carrera universitaria.
· Un mexicano promedio estudia 8.6 años, es decir, segundo de secundaria. El promedio en OCDE es de más de 12 años.
· Los niños mexicanos asisten, a la escuela, la mitad de horas efectivas (562) que los niños de Corea (1105) o Finlandia (1172) cada año.
· Es un crimen impune dejar a niños de Guerrero y Michoacán sin clases (65 y 41 días, respectivamente, en el pasado ciclo escolar).
CALIDAD EDUCATIVA
· México ocupa el lugar 51 entre 65 naciones en el examen internacional que mide aprendizaje al finalizar la secundaria.
· 80% de cada generación de jóvenes mexicanos de 15 años reprueba o pasa de panzazo la prueba PISA.
· Ni siquiera el 1% (0.7%) de los alumnos mexicanos alcanza excelencia en matemáticas. En Hong Kong la cifra es 30.7%.
· Corea tiene 35 alumnos avanzados en matemáticas por cada mexicano en ese nivel.
· De cada generación de jóvenes mexicanos sólo 10 mil sobresalen en matemáticas vs. 417 mil estadounidenses.
· Al ritmo al que avanzamos, nos llevará 52 años para alcanzar al 1er. lugar en matemáticas.
· ... y 337 años para alcanzar al 1er. lugar en comprensión lectora. Con una condición: que el promedio internacional no se mueva. El mundo no nos va a esperar.
· La educación privada es marginalmente mejor que la pública. Prueba que élites no sólo olvidaron la educación pública, olvidaron la educación de sus hijos.
MAESTROS
· 7 de cada 10 directores reportan ausentismo crónico y falta de preparación de maestros en su escuela - TALIS.
· En evaluación universal de maestros el promedio de aciertos fue de 57.2% (47.4% en ciencias) - DGEP.
· Sólo 13% de los maestros cuenta con certificación - ENAMS.
· En el examen para plaza magisterial, únicamente 2.5% de aspirantes obtuvo calificación destacada.
GASTO Y CORRUPCIÓN
· En gasto educativo como % de gasto total, somos número 1 de la OCDE. Sin embargo, el 96% (del FAEB) se va a sueldos y salarios (vs. 70% OCDE).
· Mexicanos Primero ha documentado la existencia de 22,353 comisionados sindicales, lo que nos cuesta $1,700 millones al año.
· Esos $1,700 millones equivalen a 65 veces lo que invertimos en el Programa Nacional de Lectura.
· ¡@ASF_Mexico reporta anomalías en el manejo de recursos educativos por 53 mil 596 millones entre 2000 y 2010!
· Siempre hay dinero para los sindicatos, pero 30% de las primarias no tiene biblioteca y 94% carece de laboratorio de ciencias.
· No hay baño en el 44% de las primarias rurales. No hay agua en el 53% de los preescolares indígenas.
Los niños mexicanos nacen con iguales capacidades que los niños de Finlandia o Corea, pero para los 15 años están en profunda desventaja. ¿Por qué? Mientras que en Finlandia o Corea gozan de un sistema enfocado en su aprendizaje, en México padecemos un sistema que tiene los ojos puestos en las prebendas de los adultos.
"La educación emocional se aprende por contagio", Eva Bach
¿Por qué es importante trabajar las emociones también en el aula?
Las emociones son el motor de la persona. Cuando los alumnos están bloqueados o superados emocionalmente, también suelen estarlo para el aprendizaje. Las neurociencias han corroborado que las emociones son tan importantes como la razón para la salud y el equilibrio personal y social. Mentes privilegiadas sin inteligencia emocional pueden arruinar su vida y la de los demás. ¿De qué nos sirve saber mucho si no sabemos hacer un uso inteligente y ético de lo que sabemos? ¿De qué nos sirve el conocimiento si no sabemos ponerlo al servicio de una vida mejor? Conocimiento y emociones no son una disyuntiva. Tan necesario es ser competente intelectualmente como emocionalmente.
Cada vez más trabajamos las emociones con nuestros alumnos, pero ¿descuidamos las de los docentes? ¿Por qué?
Esta pregunta tiene que ver con el para qué de la educación emocional. ¿Para qué queremos educación emocional? Si es para que los alumnos no molesten en clase y no ocasionen conflictos, la educación emocional será solo para ellos. Si es para promover un crecimiento integral sano, crear climas favorables al aprendizaje, mejorar las relaciones, contagiar entusiasmo…, entonces nos implica a todos. Deja de ser un proceso unidireccional y pasa a ser multidireccional. Además, ser adulto no siempre es sinónimo de madurez emocional. Hay muchos adultos manejados por emociones no resueltas de su infancia y adolescencia, sin ser conscientes de ello. Y hay un gran miedo a descubrirlo y a lo que puede acarrear este descubrimiento. El miedo a conectar con la propia realidad emocional genera grandes resistencias.
¿Se puede enseñar educación emocional sin tenerla uno mismo?
Enseñamos educación emocional queramos o no. Todos la hemos recibido y todos la transmitimos, ya que se da por ósmosis o contagio, aunque no haya un propósito intencionado o formal. Si nuestras actitudes y hábitos emocionales son sanos, transmitimos una educación emocional sana. Y si no lo son, transmitimos una educación emocional insana. Pero siempre hay transmisión emocional. Y el primer requisito indispensable para que sea sana es la autoconciencia emocional del educador. Es la que evita que nuestras emociones nos manejen a ciegas y que las proyectemos también a ciegas sobre los alumnos y sobre los otros.
¿Se ha dado herramientas formativas a los profesores en este sentido?
En la formación inicial del profesorado hay voces y propuestas varias en esta línea, pero que yo sepa no hay nada reglamentado al respecto aún. En la formación permanente, ha habido una oferta amplia y específica de formaciones de educación emocional, pero desde hace unos cursos ha disminuido bruscamente o se ha visto paralizada por los recortes. Hay una dificultad añadida, y es que a veces, cuando por fin se implanta alguna iniciativa, se reduce a una herramienta de prevención y resolución de conflictos o de psicopatologías. Y es una pena, porque la educación emocional tiene un sentido mucho más amplio y bello: atender y entender el propio corazón para atender y entender el de los alumnos.
¿En qué situaciones los docentes pueden ver vulneradas sus emociones?
Las situaciones que me plantean más a menudo en formaciones son: indisciplina, comportamientos agresivos, desmotivación y falta de atención de los alumnos; conflictos con las familias, con otros profesores y/o con el equipo directivo, inadaptación al centro, situaciones de pérdida y duelo, problemas con directrices administrativas, situaciones de hiper-responsabilidad o hiper-exigencia, falta de reconocimiento social…
¿Por qué es importante que los educadores sepan gestionar sus emociones?
Una de las tareas de los educadores es nutrir y preservar la autoestima del alumno, así como favorecer su proceso de socialización. Para educar y corregir con determinación y tacto a la vez, sin ridiculizar, menospreciar ni herir, necesitamos competencia emocional. Por otra parte, un educador atormentado o superado emocionalmente difícilmente podrá transmitir alegría, entusiasmo, confianza y otras actitudes vitales y educativas indispensables para un buen crecimiento y aprendizaje.
¿En qué repercute en el entorno del aula?
Un educador sin conciencia ni competencia emocional proyecta hacia afuera sus emociones no resueltas (hacia los alumnos, las familias, los compañeros, el mundo…) y esto suele repercutir negativamente en la autoestima del alumno, en el clima de grupo y en el aprendizaje. Una investigación llevada a cabo por la UNESCO en Chile, en 1998, puso de relieve que el clima emocional de aula es más determinante que todo el resto de los factores de enseñanza-aprendizaje (contenidos, recursos, metodología, ratio, etc.). Y uno de los ingredientes básicos del clima de aula son las actitudes y emociones de los educadores.
¿Hay docentes que tienen miedo a sentir su parte más emocional por sentirse vulnerables al hacerlo? ¿Por miedo a perder “el control de la clase”?
Les ocurre a algunos docentes. Y es un malentendido. Conectar con las emociones no significa exponerse emocionalmente. Atender las dimensiones emocionales no significa dejarse llevar por nuestras emociones ni tener que expresar y compartir todo lo que sentimos con todo el mundo y en todo momento. Necesitamos conciencia emocional propia: ser capaces de reconocer e identificar lo que sentimos. Pero también saber regularlo y comunicarlo adecuadamente. Podemos sentir cualquier cosa, pero no hacer o decir cualquier cosa con lo que sentimos. Además de la escucha y la empatía, para conectar con los alumnos y descifrar sus señales emocionales, nos hace falta asertividad, una competencia socioemocional básica que consiste en preguntarnos qué es conveniente decir y qué no, y cómo, cuándo, dónde y a quién.
¿Qué tres pautas daría a los profesores que se ven sobrepasados en las aulas?
Para empezar, que miren hacia adentro de sí mismos y no solo hacia fuera. En segundo lugar, que se pregunten qué dice sobre ellos lo que les ocurre, con qué asuntos personales no resueltos los puede estar confrontando, qué nuevos retos o pasos de evolución personal le puede estar exigiendo. Y por último, y muy importante, que se pregunten para qué educan. Qué es lo que les mueve. Como dice Xavier Melgarejo, “Ser maestro en un honor porque trabajamos con el tesoro de la nación. La gente que no quiera a los niños, que no quiera enseñar, que se dedique a otra cosa”.
¿Qué prevención o qué técnicas pueden utilizar para aumentar su bienestar en el entorno de trabajo? ¿Ha de ser un trabajo individual o de equipo docente?
Técnicas hay muchas y de tipologías muy diversas (narrativas, gráficas, simbólicas, artísticas, corporales, teatrales, experimentales o vivenciales, terapéuticas…). De lo que se trata es de que conozcamos y experimentos la mayor variedad posible y que cada uno construyamos nuestra propia caja de herramientas emocionales, con las que mejor se adapten a nuestras necesidades, estilo emocional y a cada momento, situación y emoción concreta. Este sería un trabajo de tipo más individual. Habría otro de equipo docente, orientado a fomentar la cohesión y el buen clima de grupo, con técnicas de expresión de afecto, reconocimiento, escucha, empatía, así como con un entrenamiento más o menos formal en habilidades sociales, de comunicación y de relación.
¿Cómo conseguir dar espacio, tiempo y relevancia a un aspecto que sigue sin tenerse en cuenta en el mundo “más allá del aula”?
La mejor forma es aumentando el número de maestros y de padres y madres que se implican en su propio crecimiento personal, ya que somos quienes educamos a los adultos del futuro. Hay que seguir realizando una tarea rigurosa y persistente de sensibilización para favorecer una nueva conciencia individual y social. Es una tarea apasionante y personalmente soy optimista. Es cierto que queda un gran camino por recorrer aún, pero también es mucho lo que hemos avanzado desde que empezamos en esto, en la década de los 90.
Las emociones son el motor de la persona. Cuando los alumnos están bloqueados o superados emocionalmente, también suelen estarlo para el aprendizaje. Las neurociencias han corroborado que las emociones son tan importantes como la razón para la salud y el equilibrio personal y social. Mentes privilegiadas sin inteligencia emocional pueden arruinar su vida y la de los demás. ¿De qué nos sirve saber mucho si no sabemos hacer un uso inteligente y ético de lo que sabemos? ¿De qué nos sirve el conocimiento si no sabemos ponerlo al servicio de una vida mejor? Conocimiento y emociones no son una disyuntiva. Tan necesario es ser competente intelectualmente como emocionalmente.
Cada vez más trabajamos las emociones con nuestros alumnos, pero ¿descuidamos las de los docentes? ¿Por qué?
Esta pregunta tiene que ver con el para qué de la educación emocional. ¿Para qué queremos educación emocional? Si es para que los alumnos no molesten en clase y no ocasionen conflictos, la educación emocional será solo para ellos. Si es para promover un crecimiento integral sano, crear climas favorables al aprendizaje, mejorar las relaciones, contagiar entusiasmo…, entonces nos implica a todos. Deja de ser un proceso unidireccional y pasa a ser multidireccional. Además, ser adulto no siempre es sinónimo de madurez emocional. Hay muchos adultos manejados por emociones no resueltas de su infancia y adolescencia, sin ser conscientes de ello. Y hay un gran miedo a descubrirlo y a lo que puede acarrear este descubrimiento. El miedo a conectar con la propia realidad emocional genera grandes resistencias.
¿Se puede enseñar educación emocional sin tenerla uno mismo?
Enseñamos educación emocional queramos o no. Todos la hemos recibido y todos la transmitimos, ya que se da por ósmosis o contagio, aunque no haya un propósito intencionado o formal. Si nuestras actitudes y hábitos emocionales son sanos, transmitimos una educación emocional sana. Y si no lo son, transmitimos una educación emocional insana. Pero siempre hay transmisión emocional. Y el primer requisito indispensable para que sea sana es la autoconciencia emocional del educador. Es la que evita que nuestras emociones nos manejen a ciegas y que las proyectemos también a ciegas sobre los alumnos y sobre los otros.
¿Se ha dado herramientas formativas a los profesores en este sentido?
En la formación inicial del profesorado hay voces y propuestas varias en esta línea, pero que yo sepa no hay nada reglamentado al respecto aún. En la formación permanente, ha habido una oferta amplia y específica de formaciones de educación emocional, pero desde hace unos cursos ha disminuido bruscamente o se ha visto paralizada por los recortes. Hay una dificultad añadida, y es que a veces, cuando por fin se implanta alguna iniciativa, se reduce a una herramienta de prevención y resolución de conflictos o de psicopatologías. Y es una pena, porque la educación emocional tiene un sentido mucho más amplio y bello: atender y entender el propio corazón para atender y entender el de los alumnos.
¿En qué situaciones los docentes pueden ver vulneradas sus emociones?
Las situaciones que me plantean más a menudo en formaciones son: indisciplina, comportamientos agresivos, desmotivación y falta de atención de los alumnos; conflictos con las familias, con otros profesores y/o con el equipo directivo, inadaptación al centro, situaciones de pérdida y duelo, problemas con directrices administrativas, situaciones de hiper-responsabilidad o hiper-exigencia, falta de reconocimiento social…
¿Por qué es importante que los educadores sepan gestionar sus emociones?
Una de las tareas de los educadores es nutrir y preservar la autoestima del alumno, así como favorecer su proceso de socialización. Para educar y corregir con determinación y tacto a la vez, sin ridiculizar, menospreciar ni herir, necesitamos competencia emocional. Por otra parte, un educador atormentado o superado emocionalmente difícilmente podrá transmitir alegría, entusiasmo, confianza y otras actitudes vitales y educativas indispensables para un buen crecimiento y aprendizaje.
¿En qué repercute en el entorno del aula?
Un educador sin conciencia ni competencia emocional proyecta hacia afuera sus emociones no resueltas (hacia los alumnos, las familias, los compañeros, el mundo…) y esto suele repercutir negativamente en la autoestima del alumno, en el clima de grupo y en el aprendizaje. Una investigación llevada a cabo por la UNESCO en Chile, en 1998, puso de relieve que el clima emocional de aula es más determinante que todo el resto de los factores de enseñanza-aprendizaje (contenidos, recursos, metodología, ratio, etc.). Y uno de los ingredientes básicos del clima de aula son las actitudes y emociones de los educadores.
¿Hay docentes que tienen miedo a sentir su parte más emocional por sentirse vulnerables al hacerlo? ¿Por miedo a perder “el control de la clase”?
Les ocurre a algunos docentes. Y es un malentendido. Conectar con las emociones no significa exponerse emocionalmente. Atender las dimensiones emocionales no significa dejarse llevar por nuestras emociones ni tener que expresar y compartir todo lo que sentimos con todo el mundo y en todo momento. Necesitamos conciencia emocional propia: ser capaces de reconocer e identificar lo que sentimos. Pero también saber regularlo y comunicarlo adecuadamente. Podemos sentir cualquier cosa, pero no hacer o decir cualquier cosa con lo que sentimos. Además de la escucha y la empatía, para conectar con los alumnos y descifrar sus señales emocionales, nos hace falta asertividad, una competencia socioemocional básica que consiste en preguntarnos qué es conveniente decir y qué no, y cómo, cuándo, dónde y a quién.
¿Qué tres pautas daría a los profesores que se ven sobrepasados en las aulas?
Para empezar, que miren hacia adentro de sí mismos y no solo hacia fuera. En segundo lugar, que se pregunten qué dice sobre ellos lo que les ocurre, con qué asuntos personales no resueltos los puede estar confrontando, qué nuevos retos o pasos de evolución personal le puede estar exigiendo. Y por último, y muy importante, que se pregunten para qué educan. Qué es lo que les mueve. Como dice Xavier Melgarejo, “Ser maestro en un honor porque trabajamos con el tesoro de la nación. La gente que no quiera a los niños, que no quiera enseñar, que se dedique a otra cosa”.
¿Qué prevención o qué técnicas pueden utilizar para aumentar su bienestar en el entorno de trabajo? ¿Ha de ser un trabajo individual o de equipo docente?
Técnicas hay muchas y de tipologías muy diversas (narrativas, gráficas, simbólicas, artísticas, corporales, teatrales, experimentales o vivenciales, terapéuticas…). De lo que se trata es de que conozcamos y experimentos la mayor variedad posible y que cada uno construyamos nuestra propia caja de herramientas emocionales, con las que mejor se adapten a nuestras necesidades, estilo emocional y a cada momento, situación y emoción concreta. Este sería un trabajo de tipo más individual. Habría otro de equipo docente, orientado a fomentar la cohesión y el buen clima de grupo, con técnicas de expresión de afecto, reconocimiento, escucha, empatía, así como con un entrenamiento más o menos formal en habilidades sociales, de comunicación y de relación.
¿Cómo conseguir dar espacio, tiempo y relevancia a un aspecto que sigue sin tenerse en cuenta en el mundo “más allá del aula”?
La mejor forma es aumentando el número de maestros y de padres y madres que se implican en su propio crecimiento personal, ya que somos quienes educamos a los adultos del futuro. Hay que seguir realizando una tarea rigurosa y persistente de sensibilización para favorecer una nueva conciencia individual y social. Es una tarea apasionante y personalmente soy optimista. Es cierto que queda un gran camino por recorrer aún, pero también es mucho lo que hemos avanzado desde que empezamos en esto, en la década de los 90.
China asiste a una clase muy "espacial".
Decenas de millones de estudiantes chinos han recibido este jueves de manera simultánea una clase muy especial. O mejor dicho, espacial: la que les ha impartido Wang Yaping, segunda mujer astronauta china. A bordo del Shenzhou X, Wang ha abordado ante su extensa clase algunas nociones de física valiéndose de la siempre curiosa y llamativa gravedad cero. Se trata de todo un acontecimiento en el país asiático, retransmitido a través de varios canales de la televisión estatal. Por supuesto, la clase virtual no es la única misión: el Shenzou X fue lanzado hace nueve días con el objetivo de realizar dos acoplamientos con el laboratorio chino que orbita alrededor de la tierra, el Tiangong I. Por su parte la joven astronauta, de tan sólo 33 años, ya ha pasado a formar parte de un selecto y reducido grupo: el de los profesores espaciales.
Buscan maestros mexicanos modelo pedagógico alternativo al "trasnacional"
En un contexto en el que se ha impuesto un proyecto educativo trasnacional bajo las directrices de la Organización de Cooperación para el Desarrollo Económicos (OCDE) y la clase empresarial, ayer dio inicio el noveno Taller Nacional del Educador Popular, cuyo propósito es sentar las bases de un nuevo modelo pedagógico alternativo que sirva de contrapeso al esquema de enseñanza neoliberal que ha destruido la escuela pública.
Organizado por el Comité Ejecutivo Nacional Democrático (CEND) del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), la discusión del problema educativo también abordó el cacicazgo de Elba Esther Gordillo, ya que las recomendaciones de la OCDE y de los empresarios han sido asumidos con obediencia por el presidente Felipe Calderón y la maestra para destruir el sistema educativo nacional.
El pacto entre ambos ha significado la abdicación del Estado de su responsabilidad para garantizar la educación pública gratuita, la imposición de un modelo educativo trasnacional, la reforma laboral como instrumento idóneo para la informalidad y flexibilidad laboral, y las exorbitantes ganancias empresariales derivadas de la certificación, acusó el CEND.
La Jornada
Organizado por el Comité Ejecutivo Nacional Democrático (CEND) del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), la discusión del problema educativo también abordó el cacicazgo de Elba Esther Gordillo, ya que las recomendaciones de la OCDE y de los empresarios han sido asumidos con obediencia por el presidente Felipe Calderón y la maestra para destruir el sistema educativo nacional.
El pacto entre ambos ha significado la abdicación del Estado de su responsabilidad para garantizar la educación pública gratuita, la imposición de un modelo educativo trasnacional, la reforma laboral como instrumento idóneo para la informalidad y flexibilidad laboral, y las exorbitantes ganancias empresariales derivadas de la certificación, acusó el CEND.
La Jornada
8 Argumentos Neurocientíficos para una Educación Mejor
Me llamaba la atención de nuevo el punto de vista neuroeducativo presente en la infografía explicada que os dejo. En un mundo que requiere aprendizaje permanente vale la pena aplicar lo que ya sabemos sobre la forma en que aprendemos. Dejo al final, porque creo que podría tratarse perfectamente de una serie, alguna referencia más al respecto:
Tutorías cognitivas: en la intersección entre neurociencia y educación y similar, creo, q lo que métodos como Knewton proponen, se trata de sistemas de aprendizaje basados en “learning by doing” y en el cognitivismo, utilizando sistemas de inteligencia artificial para ajustarse mejor a las necesidades de los estudiantes.
Cambiar los horarios: sabemos que los patrones de sueño cambian con la edad, que los adolescentes necesitan dormir más que otros grupos de población y no son especialmente matutinos. Empezar las clases un poco más tarde, incluso solamente 30 minutos resulta en diferencias importantes en cuestión de humor y atención, cosas que sabéis tan necesarias también en esas épocas.
Variedad: La repetición es importante para la memoria pero parece que espaciar los aprendizajes en el tiempo favorece el aprendizaje significativo. El cerebro funciona mejor de ese modo, elevando los niveles de atención cuando programamos lo que en formación corporativa se ha denominado “píldoras” cortas. También es importante variar entre formatos y métodos, atendiendo a los distintos estilos de aprendizaje que unos estudiantes que, recordémoslo, acostumbran a lidiar con material extraordinariamente diverso y enriquecido en el mundo postdigital, pueden preferir.
Individualización: Aunque nuestras estructuras cerebrales son similares la perspectiva “conectivista” actual muestra cómo las estructuras neuronales son únicas para cada persona (recordemos de nuevo la variedad estimular de lo postdigital que contribuye en mayor medida a ello). Resultan prioritarias, así, las herramientas que puedan adaptarse a las necesidades individuales de cada cual en clase. “If you think you know all the answers, we’re not interested” (si crees que conoces todas las respuestas, no estamos interesados), decía un twitt revelador estos días refiriéndose a una oferta de empleo. De nuevo y en el mismo sentido, en un entorno de posibles conexiones abundantes el buen formador expondrá a los estudiantes a nuevas experiencias, esperando maximizar en lo posible la creación de nuevas conexiones neurales.
Aprender durante toda la vida: leer constantemente libros (y ebooks y artículos en internet, por supuesto) que nos desafíen intelectualmente resulta en más variedad y número de esas conexiones cerebrales que constituyen nuestro intelecto. De forma similar no es bueno dejar de estudiar durante mucho tiempo, dejar que nuestro cerebro se “oxide” y ya hay escuelas reduciendo los periodos vacacionales o evitando la desconexión total para evitarlo.
Neuroeducación entendida como entrenamiento neural: Debemos repetirlo… cuando es necesario aprender toda la vida, cuando incluso podemos afirmar que aprender a aprender es la competencia más importante para el individuo conectado, el éxito está vinculado también a fortalecer la capacidad de aprendizaje, desarrollar el cerebro. Un nuevo twitt lo representaba bien… “Conocí a un profesor que solía decir: “Cuanto menos memoricéis, menos olvidaréis”, así que todo lo que sea entrenar en resolución de problemas, pensamiento crítico y creatividad, ayudando no solo a construir conocimiento sino también caminos neuronales en sí mismos, será una apuesta de futuro.
Diversión: En pleno Mooc de Gamificación de Coursera (excelente, por cierto) hablaría largo y tendido de este punto. Se trata de dar lo mejor de nosotros mismos en un universo que lo permita, que conspire con nosotros para ello. El juego, también abundante en la red, es un instrumento perfecto para ello de forma subjetiva y también objetiva. La liberación de dopamina que se produce cuando nos divertimos ayuda a memorizar, a aprender y sobre todo a apreciar realmente la materia de la que estemos hablando.
Es uno de los grandes logros de la Khan academy, que personas que antes aborrecían las matemáticas, la ciencia, muestran actitudes positivas hacia las mismas después de después de la experiencia del juego. Investigaciones recientes refuerzan también la idea, mostrando el carácter altamente emocional de las experiencias de aprendizaje. El miedo, la ansiedad,la vergüenza y la preocupación convierten en imposible para los estudiantes razonar, aprender o almacenar nuevos conocimientos, así que el desarrollo de entornos no solo divertidos sino también positivos y seguros resulta una prioridad.
Aprendizaje social: Nos sobran aquí argumentos sobre esto último pero podemos añadir el estudio de Judy Willis que en 2011 encontraba que aquellos estudiantes que trabajaban en grupos altamente colaborativos experimentaban niveles elevados de dopamina y una especial activación de la amígdala que resultaba en mejor memorización a largo plazo. Además, parece que el efecto del grupo se notaba también en la reducción de los niveles de ansiedad que a veces también bloqueaban el aprendizaje. Sobra destacar también en este punto la afinidad de la Sociedad aumentada y la explosión de oportunidades y facilidades para la colaboración que representa con todo ello.
Tutorías cognitivas: en la intersección entre neurociencia y educación y similar, creo, q lo que métodos como Knewton proponen, se trata de sistemas de aprendizaje basados en “learning by doing” y en el cognitivismo, utilizando sistemas de inteligencia artificial para ajustarse mejor a las necesidades de los estudiantes.
Cambiar los horarios: sabemos que los patrones de sueño cambian con la edad, que los adolescentes necesitan dormir más que otros grupos de población y no son especialmente matutinos. Empezar las clases un poco más tarde, incluso solamente 30 minutos resulta en diferencias importantes en cuestión de humor y atención, cosas que sabéis tan necesarias también en esas épocas.
Variedad: La repetición es importante para la memoria pero parece que espaciar los aprendizajes en el tiempo favorece el aprendizaje significativo. El cerebro funciona mejor de ese modo, elevando los niveles de atención cuando programamos lo que en formación corporativa se ha denominado “píldoras” cortas. También es importante variar entre formatos y métodos, atendiendo a los distintos estilos de aprendizaje que unos estudiantes que, recordémoslo, acostumbran a lidiar con material extraordinariamente diverso y enriquecido en el mundo postdigital, pueden preferir.
Individualización: Aunque nuestras estructuras cerebrales son similares la perspectiva “conectivista” actual muestra cómo las estructuras neuronales son únicas para cada persona (recordemos de nuevo la variedad estimular de lo postdigital que contribuye en mayor medida a ello). Resultan prioritarias, así, las herramientas que puedan adaptarse a las necesidades individuales de cada cual en clase. “If you think you know all the answers, we’re not interested” (si crees que conoces todas las respuestas, no estamos interesados), decía un twitt revelador estos días refiriéndose a una oferta de empleo. De nuevo y en el mismo sentido, en un entorno de posibles conexiones abundantes el buen formador expondrá a los estudiantes a nuevas experiencias, esperando maximizar en lo posible la creación de nuevas conexiones neurales.
Aprender durante toda la vida: leer constantemente libros (y ebooks y artículos en internet, por supuesto) que nos desafíen intelectualmente resulta en más variedad y número de esas conexiones cerebrales que constituyen nuestro intelecto. De forma similar no es bueno dejar de estudiar durante mucho tiempo, dejar que nuestro cerebro se “oxide” y ya hay escuelas reduciendo los periodos vacacionales o evitando la desconexión total para evitarlo.
Neuroeducación entendida como entrenamiento neural: Debemos repetirlo… cuando es necesario aprender toda la vida, cuando incluso podemos afirmar que aprender a aprender es la competencia más importante para el individuo conectado, el éxito está vinculado también a fortalecer la capacidad de aprendizaje, desarrollar el cerebro. Un nuevo twitt lo representaba bien… “Conocí a un profesor que solía decir: “Cuanto menos memoricéis, menos olvidaréis”, así que todo lo que sea entrenar en resolución de problemas, pensamiento crítico y creatividad, ayudando no solo a construir conocimiento sino también caminos neuronales en sí mismos, será una apuesta de futuro.
Diversión: En pleno Mooc de Gamificación de Coursera (excelente, por cierto) hablaría largo y tendido de este punto. Se trata de dar lo mejor de nosotros mismos en un universo que lo permita, que conspire con nosotros para ello. El juego, también abundante en la red, es un instrumento perfecto para ello de forma subjetiva y también objetiva. La liberación de dopamina que se produce cuando nos divertimos ayuda a memorizar, a aprender y sobre todo a apreciar realmente la materia de la que estemos hablando.
Es uno de los grandes logros de la Khan academy, que personas que antes aborrecían las matemáticas, la ciencia, muestran actitudes positivas hacia las mismas después de después de la experiencia del juego. Investigaciones recientes refuerzan también la idea, mostrando el carácter altamente emocional de las experiencias de aprendizaje. El miedo, la ansiedad,la vergüenza y la preocupación convierten en imposible para los estudiantes razonar, aprender o almacenar nuevos conocimientos, así que el desarrollo de entornos no solo divertidos sino también positivos y seguros resulta una prioridad.
Aprendizaje social: Nos sobran aquí argumentos sobre esto último pero podemos añadir el estudio de Judy Willis que en 2011 encontraba que aquellos estudiantes que trabajaban en grupos altamente colaborativos experimentaban niveles elevados de dopamina y una especial activación de la amígdala que resultaba en mejor memorización a largo plazo. Además, parece que el efecto del grupo se notaba también en la reducción de los niveles de ansiedad que a veces también bloqueaban el aprendizaje. Sobra destacar también en este punto la afinidad de la Sociedad aumentada y la explosión de oportunidades y facilidades para la colaboración que representa con todo ello.
¿Con Quienes Van a Convivir Nuestros Hijos y Nietos? Nuevo Sistema Educativo en Japón
Se está probando en Japón, un revolucionario plan piloto llamado "Cambio Valiente" (Futoji no henko), basado en los programas educativos: Erasmus, Grundtvig, Monnet, Ashoka y Comenius. Es un cambio conceptual que rompe todos los paradigmas. Es tan revolucionario que forma a los niños como "Ciudadanos del mundo", no como japoneses.
En esas escuelas, no se rinde culto a la bandera, no se canta el himno, no se vanagloria a héroes inventados por la historia. Los alumnos ya no creen que su país sea superior a otros por el solo hecho de haber nacido allí. Ya no irán a la guerra para defender los intereses económicos de los grupos de poder, disfrazados de "patriotismo".
Entenderán y aceptarán diferentes culturas y sus horizontes serán globales, no nacionales. ¡Imagínese que ese cambio se está dando en uno de los países más tradicionalistas y machistas del mundo!
El programa de 12 años, está basado en los conceptos:
- Cero patriotismos.
- Cero materias de relleno.
- Cero tareas.
Y Solo tiene 5 materias, que son:
1. Aritmética de Negocios. Las operaciones básicas y uso de calculadoras de negocio.
2. Lectura. Empiezan leyendo una hoja diaria del libro que cada niño escoja y terminan leyendo un libro por semana.
3. Civismo. Pero entendiendo el civismo como el respeto total: A las leyes, el valor civil, la ética, el respeto a las normas de convivencia, la tolerancia, el altruismo y el respeto a la ecología.
4. Computación. Office, internet, redes sociales y negocios on-line.
5. 4 Idiomas, Alfabetos, Culturas y Religiones: japonesa, americana, china y española, con visitas de intercambio a familias de cada país durante el verano.
¿Cuál será la resultante de este programa?
- Jóvenes que a los 18 años hablan 4 idiomas, conocen 4 culturas, 4 alfabetos y 4 religiones.
- Son expertos en uso de sus computadoras.
- Leen 52 libros cada año. Respetan la ley, la ecología y la convivencia.
- Manejan la aritmética de negocios al dedillo.
¡Con ellos van a convivir nuestros hijos y nietos!
Y quienes son nuestros hijos y nietos?
Chicos que saben más de los chismes de la T.V. que se saben los nombres de los artistas famosos, pero nada de Historia.
Chicos que hablan español sólo más o menos, que tienen pésima ortografía, que no saben hacer sumas de quebrados, que son expertos en "copiar" durante los exámenes.
Chicos que pasan más tiempo viendo las estupideces de la televisión que estudiando o leyendo, casi sin comprender lo que leen…
Chicos que son los llamados homo videos, ya que no socializan sino que están “embrutecidos” con el Ipod, las tablets, el skate, los blackberries, el facebook, los chats donde sólo hablan de las mismas estupideces que enumeramos antes o con los juegos informáticos, en un claro aislamiento que conocemos como autismo y que atenta contra la libertad, la educación, su autoestima, el respeto a sus padres o prójimo, la solidaridad, la cultura y promueven un egoísmo alarmante!!!
Una alerta para los PADRES Latinos!!
En esas escuelas, no se rinde culto a la bandera, no se canta el himno, no se vanagloria a héroes inventados por la historia. Los alumnos ya no creen que su país sea superior a otros por el solo hecho de haber nacido allí. Ya no irán a la guerra para defender los intereses económicos de los grupos de poder, disfrazados de "patriotismo".
Entenderán y aceptarán diferentes culturas y sus horizontes serán globales, no nacionales. ¡Imagínese que ese cambio se está dando en uno de los países más tradicionalistas y machistas del mundo!
El programa de 12 años, está basado en los conceptos:
- Cero patriotismos.
- Cero materias de relleno.
- Cero tareas.
Y Solo tiene 5 materias, que son:
1. Aritmética de Negocios. Las operaciones básicas y uso de calculadoras de negocio.
2. Lectura. Empiezan leyendo una hoja diaria del libro que cada niño escoja y terminan leyendo un libro por semana.
3. Civismo. Pero entendiendo el civismo como el respeto total: A las leyes, el valor civil, la ética, el respeto a las normas de convivencia, la tolerancia, el altruismo y el respeto a la ecología.
4. Computación. Office, internet, redes sociales y negocios on-line.
5. 4 Idiomas, Alfabetos, Culturas y Religiones: japonesa, americana, china y española, con visitas de intercambio a familias de cada país durante el verano.
¿Cuál será la resultante de este programa?
- Jóvenes que a los 18 años hablan 4 idiomas, conocen 4 culturas, 4 alfabetos y 4 religiones.
- Son expertos en uso de sus computadoras.
- Leen 52 libros cada año. Respetan la ley, la ecología y la convivencia.
- Manejan la aritmética de negocios al dedillo.
¡Con ellos van a convivir nuestros hijos y nietos!
Y quienes son nuestros hijos y nietos?
Chicos que saben más de los chismes de la T.V. que se saben los nombres de los artistas famosos, pero nada de Historia.
Chicos que hablan español sólo más o menos, que tienen pésima ortografía, que no saben hacer sumas de quebrados, que son expertos en "copiar" durante los exámenes.
Chicos que pasan más tiempo viendo las estupideces de la televisión que estudiando o leyendo, casi sin comprender lo que leen…
Chicos que son los llamados homo videos, ya que no socializan sino que están “embrutecidos” con el Ipod, las tablets, el skate, los blackberries, el facebook, los chats donde sólo hablan de las mismas estupideces que enumeramos antes o con los juegos informáticos, en un claro aislamiento que conocemos como autismo y que atenta contra la libertad, la educación, su autoestima, el respeto a sus padres o prójimo, la solidaridad, la cultura y promueven un egoísmo alarmante!!!
Una alerta para los PADRES Latinos!!
Urge Reforma Educativa "Radical"
La educación ha sido en todos los tiempos y en todos los países un punto fundamental del desarrollo humano civilizatorio. Sin una buena educación no podemos tener buenos ciudadanos, y mucho menos alcanzar los niveles de desarrollo material, económico y social que el país necesita, dijo el historiador Enrique Florescano.
Como en otras partes del mundo, la educación en México está en crisis, agregó. “Tenemos problemas educativos muy graves. Hay diferencias muy agudas entre las universidades del sur del país, las del centro y las del norte, tanto en los sistemas de enseñanza como en el egreso de los estudiantes e, incluso en la calidad de los sistemas de enseñanza”, precisó.
Presente y futuro de las universidades
“Con la concurrencia de los expertos más connotados en el campo educativo, analizaremos el presente y el futuro de la educación superior en México, pues es fundamental plantearse qué tipo de universidad requerimos en la coyuntura política y social de nuestro país, cuáles son las fallas fundamentales de nuestro sistema educativo, cómo incrementar su capacidad para ayudar a formar buenos estudiantes, profesores competitivos y aún mejores ciudadanos para alcanzar la meta de toda sociedad civilizada: convivir en paz los distintos tipos de ciudadanos con sus distintas inclinaciones
sociales, políticas o económicas”, planteó Enrique Florescano, coordinador del Coloquio.
Otro problema grave –dijo– es que la sociedad ha cambiado mucho en los últimos 40 años y la educación no se ha adaptado a esos cambios: “Estamos dando los mismos programas y los mismos cursos que se daban hace 40 o 50 años. Por tanto, urge un cambio radical en el sistema de enseñanza, en la pedagogía, en el reclutamiento de los maestros, entre otros temas necesarios para potenciar las capacidades de quienes son el futuro de nuestro país”.
En este sentido, planteó la necesidad de que la ciudadanía participe en el desarrollo del sistema educativo, pues –dijo– no podemos dejar en manos de cualquier organización o sindicato la conducción del sistema educativo: “Tienen que intervenir los padres de familia, los estudiantes, los maestros y hasta los ciudadanos en general, éstos deben estar atentos y alertas a lo que está sucediendo en las aulas, cómo se están educando nuestros niños y jóvenes, y cuáles son los resultados de esa educación”.
Como en otras partes del mundo, la educación en México está en crisis, agregó. “Tenemos problemas educativos muy graves. Hay diferencias muy agudas entre las universidades del sur del país, las del centro y las del norte, tanto en los sistemas de enseñanza como en el egreso de los estudiantes e, incluso en la calidad de los sistemas de enseñanza”, precisó.
Presente y futuro de las universidades
“Con la concurrencia de los expertos más connotados en el campo educativo, analizaremos el presente y el futuro de la educación superior en México, pues es fundamental plantearse qué tipo de universidad requerimos en la coyuntura política y social de nuestro país, cuáles son las fallas fundamentales de nuestro sistema educativo, cómo incrementar su capacidad para ayudar a formar buenos estudiantes, profesores competitivos y aún mejores ciudadanos para alcanzar la meta de toda sociedad civilizada: convivir en paz los distintos tipos de ciudadanos con sus distintas inclinaciones
sociales, políticas o económicas”, planteó Enrique Florescano, coordinador del Coloquio.
Otro problema grave –dijo– es que la sociedad ha cambiado mucho en los últimos 40 años y la educación no se ha adaptado a esos cambios: “Estamos dando los mismos programas y los mismos cursos que se daban hace 40 o 50 años. Por tanto, urge un cambio radical en el sistema de enseñanza, en la pedagogía, en el reclutamiento de los maestros, entre otros temas necesarios para potenciar las capacidades de quienes son el futuro de nuestro país”.
En este sentido, planteó la necesidad de que la ciudadanía participe en el desarrollo del sistema educativo, pues –dijo– no podemos dejar en manos de cualquier organización o sindicato la conducción del sistema educativo: “Tienen que intervenir los padres de familia, los estudiantes, los maestros y hasta los ciudadanos en general, éstos deben estar atentos y alertas a lo que está sucediendo en las aulas, cómo se están educando nuestros niños y jóvenes, y cuáles son los resultados de esa educación”.
Reflexiones
Las Seis Claves de la Excelencia de los Profesores
Elise Tarvainen experta en Educación de la Universidad de Jyväskylä, en Filandia. ha dado una conferencia en el WISE 2012, World Innovation Summit for Education (cumbre mundial de la innovación para la Educación), sobre “El profesor, el catalizador más importante para el éxito y la innovación en la Educación”.
Desde luego, ha advertido que las recetas no son exportables al cien por cien, entre otras razones porque la educación es algo que está muy enraizado en la propia cultura, historia y religión. Pero sí se ha atrevido a dar unos principios generales.
El objetivo fundamental que un profesor se ha de proponer en su aula, es “estimular el deseo de aprender” y “mejorar el flujo del aprendizaje”. Esto segundo se traduce en no permitir que nadie quede parado en el aula, tímido, inactivo, apático.
Para ello, para conseguir ese objetivo fundamental, el docente necesita cinco resortes más:
-EVALUAR DE UN MODO CONSTRUCTIVO, DANDO APOYO.
-LLEVAR LA CLASE DE UNA FORMA COHESIVA, COMO LO HARÍA UN BUEN DIRIGENTE DE EMPRESA.
-TENER UNA CONCEPCIÓN INTEGRADORA, CONJUNTA, DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE.
-EMPLEAR MÉTODOS DE TRABAJO FLEXIBLES Y VARIABLES.
-CREAR ENTORNOS DE APRENDIZAJE QUE INSPIREN.
Como se ve, son líneas generales que se podían aplicar a cualquier profesor sin importar en país o localidad donde se encuentre laborando.
Publicado en ABC.
Desde luego, ha advertido que las recetas no son exportables al cien por cien, entre otras razones porque la educación es algo que está muy enraizado en la propia cultura, historia y religión. Pero sí se ha atrevido a dar unos principios generales.
El objetivo fundamental que un profesor se ha de proponer en su aula, es “estimular el deseo de aprender” y “mejorar el flujo del aprendizaje”. Esto segundo se traduce en no permitir que nadie quede parado en el aula, tímido, inactivo, apático.
Para ello, para conseguir ese objetivo fundamental, el docente necesita cinco resortes más:
-EVALUAR DE UN MODO CONSTRUCTIVO, DANDO APOYO.
-LLEVAR LA CLASE DE UNA FORMA COHESIVA, COMO LO HARÍA UN BUEN DIRIGENTE DE EMPRESA.
-TENER UNA CONCEPCIÓN INTEGRADORA, CONJUNTA, DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE.
-EMPLEAR MÉTODOS DE TRABAJO FLEXIBLES Y VARIABLES.
-CREAR ENTORNOS DE APRENDIZAJE QUE INSPIREN.
Como se ve, son líneas generales que se podían aplicar a cualquier profesor sin importar en país o localidad donde se encuentre laborando.
Publicado en ABC.
La Educación en Finlandia: Los Secretos de un Éxito Excepcional
“CADA ALUMNO ES IMPORTANTE”
Paul Robert, Director del Colegio Nelson Mandela, de Clarensac, Gard, Francia.
Aureolada de prestigio por sus resultados en las evaluaciones internacionales PISA (Program for International Student Assessment) del 2000 y 2003, Finlandia era para mí, desde hace casi seis años, un tema lleno de interrogantes que no había logrado responder con la información que podía espigar de muchas conversaciones y lecturas. El programa europeo Arion, me permitió hacer una visita de estudio en ese país, en abril del 2006.
Esta visita, organizada por Esa Räty, Director del Colegio de Niinivaara, agrupó a dieciocho responsables de oficinas de educación procedentes de 14 países, desde Noruega a Turquía. Todos ellos viajaron motivados por el deseo de comprender las razones del asombroso éxito conseguido por los alumnos finlandeses.
El programa preparado por el señor Räty nos permitió visitar locales escolares de todos los niveles: un jardín de niños, dos escuelas primarias, dos escuelas secundarias, dos liceos, un liceo profesional, una universidad y un centro de formación continua. Nos reunimos también con diferentes personas responsables de la educación: Janna Puumalainen, Directora de Asuntos Internacionales del Municipio de Joensuu, Tuula Vihonen, Directora de la Educación de Joenssu, Johanna Kurki, responsable de los proyectos europeos Arion y Comenius de la Oficina de Estado de la Provincia Oriental de Finlandia. Pudimos también conversar libremente con numerosos profesores y alumnos así como con los directores de establecimientos educativos.
Al descubrir poco a poco la profunda originalidad del sistema finlandés, todos concebimos una verdadera admiración y el deseo de importar algunos de sus secretos a nuestros países respectivos.
Ver documento completo en el archivo Anexo
Paul Robert, Director del Colegio Nelson Mandela, de Clarensac, Gard, Francia.
Aureolada de prestigio por sus resultados en las evaluaciones internacionales PISA (Program for International Student Assessment) del 2000 y 2003, Finlandia era para mí, desde hace casi seis años, un tema lleno de interrogantes que no había logrado responder con la información que podía espigar de muchas conversaciones y lecturas. El programa europeo Arion, me permitió hacer una visita de estudio en ese país, en abril del 2006.
Esta visita, organizada por Esa Räty, Director del Colegio de Niinivaara, agrupó a dieciocho responsables de oficinas de educación procedentes de 14 países, desde Noruega a Turquía. Todos ellos viajaron motivados por el deseo de comprender las razones del asombroso éxito conseguido por los alumnos finlandeses.
El programa preparado por el señor Räty nos permitió visitar locales escolares de todos los niveles: un jardín de niños, dos escuelas primarias, dos escuelas secundarias, dos liceos, un liceo profesional, una universidad y un centro de formación continua. Nos reunimos también con diferentes personas responsables de la educación: Janna Puumalainen, Directora de Asuntos Internacionales del Municipio de Joensuu, Tuula Vihonen, Directora de la Educación de Joenssu, Johanna Kurki, responsable de los proyectos europeos Arion y Comenius de la Oficina de Estado de la Provincia Oriental de Finlandia. Pudimos también conversar libremente con numerosos profesores y alumnos así como con los directores de establecimientos educativos.
Al descubrir poco a poco la profunda originalidad del sistema finlandés, todos concebimos una verdadera admiración y el deseo de importar algunos de sus secretos a nuestros países respectivos.
Ver documento completo en el archivo Anexo
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Así se Forman los Mejores Profesores del Mundo.
La primera opción profesional de los finlandeses es la del profesorado. Ser maestro implica gran prestigio y reconocimiento sociales, por lo que la mayoría de sus estudiantes, y los más dotados entre ellos, tratan de acceder a sus escuelas de magisterio, algo que sólo una pequeña parte consigue.
El sistema educativo del país nórdico, que aparece sistemáticamente entre los mejores del mundo en los informes PISA, ha convertido al docente en el núcleo de una apuesta educativa de grandes dimensiones. Finlandia carece de recursos naturales, por lo que la supervivencia económica de la nación depende en gran medida de la cualificación profesional de sus habitantes. Conscientes de la situación, los gobernantes escandinavos decidieron décadas atrás que, para situarse en lo más alto del ranking educativo, no sólo habían de contar con los medios y los métodos adecuados, sino que debían poner al frente a las personas más valiosas. Por eso, asegura Eeva Sippola, agregada del Instituto Cultural Iberoamericano de Finlandia, sólo eligen como futuros docentes a los estudiantes más capacitados: si la educación es lo más importante, tendrán que ser las personas más preparadas las que impartan docencia.
La formación de los maestros es universitaria, tiene categoría de master y trata de formar tanto en contenido como en métodos, preparando a los futuros docentes para que puedan enseñar e instruir, pero también educar. Además, su área de acción se amplía más allá del colegio, toda vez que el constructivismo, el sistema pedagógico en el que se basa el sistema finlandés, aboga por un aprendizaje que no se lleva únicamente a cabo en el interior de las aulas. “Los niños aprenden en el colegio, pero también a través de un montón de experiencias de la vida diaria. Por eso el docente trata, sobre todo, de que el niño aprenda a aprender”. El objetivo último es proporcionar a los niños las herramientas adecuadas para que sepa activar los recursos necesarios para seleccionar y relacionar datos y conceptos, y para que se desenvuelva intelectualmente por sí mismo. En este terreno se ubica también la última novedad pedagógica, el aprendizaje por proyectos, que abarcan asuntos concretos y amplios en los que interactúan asignaturas muy distintas.
La educación básica, que es el campo en el que Finlandia destaca muy especialmente, se presta a través de los 450 municipios en que se divide el país, que están obligados a garantizar la enseñanza para todos los niños en edad escolar residentes en su territorio. Son los colegios los que fijan las acciones educativas concretas, y aunque las asociaciones de padres son escuchadas, señala Sippola, “tienen mucho menos peso que en España. Los profesores son figuras muy respetadas, y por eso los padres no suelen discutir sus decisiones educativas”.
El maestro de primero a sexto de básica ha de poseer una licenciatura que tenga la pedagogía como asignatura principal y que cuente con 300 créditos ECTS. El profesor de séptimo a noveno grado, el de Bachillerato, el de Formación Profesional y el profesor de educación han de ser licenciados que cuenten, además de con una titulación, con 60 créditos conseguidos a través de estudios de pedagogía y prácticas tuteladas.
En Formación Profesional, muy desarrollada en Finlandia (comprende 75 títulos básicos, que se obtienen en tres años y que permiten acceder a la universidad), los profesores se forman en cinco escuelas especiales adjuntas a escuelas superiores profesionales. En ellas han de especializarse en estudios de pedagogía y realizar un periodo de práctica docente. El objetivo de la formación es que los estudiantes puedan adquirir herramientas útiles para orientarse en un mercado laboral cambiante.
Una vez que el docente se ha incorporado a su puesto de trabajo ha de proseguir sus estudios por dos vías. La primera es la de la formación continua, cuyas exigencias variarán según los planes fijados por los municipios, que son los encargados de organizar los estudios de extensión. Están obligados, en todo caso, a facilitar tres días retribuidos al año para la capacitación complementaria de los docentes. También el Estado promueve la formación adicional a través de estudios en los que participan anualmente 22.000 profesores (la quinta parte de los existentes en el país) y que tienen como objetivo, además de elevar la competencia profesional, promover la participación de los docentes en la implementación de las reformas educativas que se vayan produciendo.
El segundo camino es el de la investigación, ya que los docentes han de actualizar sus conocimientos pero también tienen que hacer avanzar sus áreas de competencia. Como señala Sippola, los profesores deben ser buenos enseñando, pero también tienen que investigar acerca de su práctica profesional, evaluándola y mejorándola. Este modelo, que lleva implantado desde los años 70, es el que ha llevado a Finlandia a convertirse en una referencia educativa a nivel mundial.
El sistema educativo del país nórdico, que aparece sistemáticamente entre los mejores del mundo en los informes PISA, ha convertido al docente en el núcleo de una apuesta educativa de grandes dimensiones. Finlandia carece de recursos naturales, por lo que la supervivencia económica de la nación depende en gran medida de la cualificación profesional de sus habitantes. Conscientes de la situación, los gobernantes escandinavos decidieron décadas atrás que, para situarse en lo más alto del ranking educativo, no sólo habían de contar con los medios y los métodos adecuados, sino que debían poner al frente a las personas más valiosas. Por eso, asegura Eeva Sippola, agregada del Instituto Cultural Iberoamericano de Finlandia, sólo eligen como futuros docentes a los estudiantes más capacitados: si la educación es lo más importante, tendrán que ser las personas más preparadas las que impartan docencia.
La formación de los maestros es universitaria, tiene categoría de master y trata de formar tanto en contenido como en métodos, preparando a los futuros docentes para que puedan enseñar e instruir, pero también educar. Además, su área de acción se amplía más allá del colegio, toda vez que el constructivismo, el sistema pedagógico en el que se basa el sistema finlandés, aboga por un aprendizaje que no se lleva únicamente a cabo en el interior de las aulas. “Los niños aprenden en el colegio, pero también a través de un montón de experiencias de la vida diaria. Por eso el docente trata, sobre todo, de que el niño aprenda a aprender”. El objetivo último es proporcionar a los niños las herramientas adecuadas para que sepa activar los recursos necesarios para seleccionar y relacionar datos y conceptos, y para que se desenvuelva intelectualmente por sí mismo. En este terreno se ubica también la última novedad pedagógica, el aprendizaje por proyectos, que abarcan asuntos concretos y amplios en los que interactúan asignaturas muy distintas.
La educación básica, que es el campo en el que Finlandia destaca muy especialmente, se presta a través de los 450 municipios en que se divide el país, que están obligados a garantizar la enseñanza para todos los niños en edad escolar residentes en su territorio. Son los colegios los que fijan las acciones educativas concretas, y aunque las asociaciones de padres son escuchadas, señala Sippola, “tienen mucho menos peso que en España. Los profesores son figuras muy respetadas, y por eso los padres no suelen discutir sus decisiones educativas”.
El maestro de primero a sexto de básica ha de poseer una licenciatura que tenga la pedagogía como asignatura principal y que cuente con 300 créditos ECTS. El profesor de séptimo a noveno grado, el de Bachillerato, el de Formación Profesional y el profesor de educación han de ser licenciados que cuenten, además de con una titulación, con 60 créditos conseguidos a través de estudios de pedagogía y prácticas tuteladas.
En Formación Profesional, muy desarrollada en Finlandia (comprende 75 títulos básicos, que se obtienen en tres años y que permiten acceder a la universidad), los profesores se forman en cinco escuelas especiales adjuntas a escuelas superiores profesionales. En ellas han de especializarse en estudios de pedagogía y realizar un periodo de práctica docente. El objetivo de la formación es que los estudiantes puedan adquirir herramientas útiles para orientarse en un mercado laboral cambiante.
Una vez que el docente se ha incorporado a su puesto de trabajo ha de proseguir sus estudios por dos vías. La primera es la de la formación continua, cuyas exigencias variarán según los planes fijados por los municipios, que son los encargados de organizar los estudios de extensión. Están obligados, en todo caso, a facilitar tres días retribuidos al año para la capacitación complementaria de los docentes. También el Estado promueve la formación adicional a través de estudios en los que participan anualmente 22.000 profesores (la quinta parte de los existentes en el país) y que tienen como objetivo, además de elevar la competencia profesional, promover la participación de los docentes en la implementación de las reformas educativas que se vayan produciendo.
El segundo camino es el de la investigación, ya que los docentes han de actualizar sus conocimientos pero también tienen que hacer avanzar sus áreas de competencia. Como señala Sippola, los profesores deben ser buenos enseñando, pero también tienen que investigar acerca de su práctica profesional, evaluándola y mejorándola. Este modelo, que lleva implantado desde los años 70, es el que ha llevado a Finlandia a convertirse en una referencia educativa a nivel mundial.